○秦振華

(華中科技大學 外國語學院，湖北 武漢 430074)

過去30 多年，二語詞匯能力發(fā)展模式的研究經(jīng)歷了以描寫語言學為理論基礎、以詞為中心到以解釋語言現(xiàn)象為主、以學習者為中心，再到以動態(tài)語言觀為主，結合詞匯知識與學習者兩者因素的過程。在這個過程中，二語詞匯能力發(fā)展模式研究不斷得以完善，從而為揭示二語詞匯習得規(guī)律奠定了理論基礎。

一、二語詞匯能力發(fā)展模式的三個階段

(一)以詞為中心的詞匯知識發(fā)展模式

20 世紀70 年代以來，由于受到結構主義的影響，語言學界對詞匯知識的界定來自于以詞為中心的微觀靜態(tài)描寫。Richard(1976)最早提出關于詞匯知識的八個設想，即懂得一個詞不僅要懂得這個詞的意義和形式，還需要懂得它在句中的句法形式、與其它詞的關系和使用該詞的語域限制。Meara(1999)以及Henriksen(1999)等學者對此提法進行了猛烈的批評，指出Richcard 的詞匯知識框架缺乏系統(tǒng)性解釋，沒有區(qū)分消極和積極詞匯。Nation(1990)發(fā)展了Richard(1976)關于詞匯知識的觀點，提出二語詞匯知識包括形式、位置、功能、語義等八大方面，這一框架被認為是最完美的框架。但Nation 也注意到，他提出這種分類系統(tǒng)是以詞為中心的界定，純屬理想化的界定，并不是對人們所掌握詞匯知識的現(xiàn)實的描寫，也缺乏一定的操作性。雖然，基于微觀靜態(tài)描寫的詞匯知識研究對語言系統(tǒng)的構成要素逐一進行共時的分析和描寫，取得了舉世公認的成就，但由于它片面強調語言的形式分析，完全排斥意義和實體，因此遭到了許多社會語言學家和心理語言學家的批評。

進入20 世紀90 年代，隨著國外社會語言學、心理語言學、語用學等新的語言學分支學科的興起，詞匯語言學擺脫了純粹靜態(tài)分析的模式，走上了比歷史比較語言學更清醒的動態(tài)研究的道路。Meara(1996)提出，詞匯知識研究的出路有兩條:一是放棄用以詞為中心的方法來對詞匯知識進行具體的描述，在詞匯描述中引入“維度”概念對詞匯知識的特征進行宏觀的描述;另一條出路是從認知心理學的角度，以學習者為中心的路徑來描述詞匯知識發(fā)展所必須經(jīng)過的各個不同階段。單單從形式主義或結構主義的方法來探究詞匯知識發(fā)展，并不能徹底揭示語義的本質特征或揭示詞與詞之間的意義關系，于是促成了“維度論”的提出。需要指明的是，“維度論”雖然是對詞匯知識發(fā)展的特征進行宏觀描述，但其本質仍是一種以詞為中心的研究路徑。

1996 年，Meara 基于信息加工層次模式理論，從詞匯量、速度和詞匯結構三個緯度對學習者的詞匯知識特征進行宏觀的描述，并提出了“詞匯能力”這一概念。Henriksen(1999)摒棄了原先靜態(tài)的成分分析的“詞匯知識”概念，把詞匯知識看作是一個由不同水平和知識面組成的連續(xù)體，從而提出了詞匯能力發(fā)展的三個維度:部分—精確詞匯知識緯度、詞匯知識深度緯度和接受型—產(chǎn)出型運用緯度。Henriksen(1999)的“三維”模型清楚地揭示了詞匯知識連續(xù)體的概念，說明詞匯能力的發(fā)展是一個以接受性詞匯能力為起點，轉向產(chǎn)出性詞匯能力為終點的動態(tài)、漸進的發(fā)展過程，具有一定的理論意義和實踐意義。但Henriksen(1999)的詞匯知識“三維”模型也存在問題:在第一個維度中混淆了兩個不同概念，即部分知識等于不精確的知識。

(二)以學習者為中心的詞匯能力發(fā)展模式

20 世紀90 年代末，研究者逐漸認識到，要真正了解詞匯能力發(fā)展的特征，必須將詞匯知識與認知心理過程聯(lián)系起來。詞匯習得研究不再單純關注詞匯量或詞匯知識本身，而是更多地關注學習者在多大程度上習得了詞匯，以及習得的心理表征過程(劉紹龍，2001)。Nan Jiang(2000:47)從認知心理語言學的視角，提出了二語心理詞匯發(fā)展和表征心理模型，揭示了二語詞匯發(fā)展的階段性路徑。但也存在不足，其模式忽視了詞匯發(fā)展的多變性，即詞匯發(fā)展并不一定遵循線形發(fā)展過程(Jiang，2000)。

國內學者張文忠、吳旭東(2003)也構建了二語詞匯能力發(fā)展框架。張、吳認為，二語詞匯能力是沿著四個維度，即詞匯知識的廣度和深度、詞匯知識運用的精確度和自動化程度上的進步來發(fā)展的。也就是說，詞匯能力是個多維度構建而成的連續(xù)系統(tǒng)。張、吳(2003)還從信息加工對注意力的要求這一角度出發(fā)，提出二語詞匯知識發(fā)展五階段。他們指出，注意機制以不同的方式在詞匯習得的每個階段產(chǎn)生著作用。張、吳對此模式理論的闡述是國內目前為止最為全面的詞匯習得理論模式，但有關二語詞匯能力的發(fā)展是否呈現(xiàn)非線性特征，張、吳卻未能涉及。

Jiang 和張文忠、吳旭東等提出的二語詞匯能力發(fā)展模式，都是依據(jù)詞匯知識發(fā)展的階段性理論為基礎，采用以學習者為中心的路徑描述詞匯知識發(fā)展所必須經(jīng)過的各個不同階段。這些觀點開啟了心理詞庫研究與二語詞匯習得研究的聯(lián)系，但也有研究者對詞匯能力發(fā)展的階段性理論提出質疑，其爭議的焦點在于詞匯能力的發(fā)展是一個一勞永逸的發(fā)展進程嗎?

(三)基于動態(tài)系統(tǒng)觀的二語詞匯能力發(fā)展模式

近年來，二語習得領域興起的動態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory，DST)將語言發(fā)展的認知觀和社會觀融于一身，為第二語言詞匯知識發(fā)展研究帶來了新思路。最早在應用語言學領域提倡動態(tài)系統(tǒng)理論的是Larsen-Freeman。Larsen-Freeman(1997)從混沌論出發(fā)，全面地討論了語言作為一種復雜自適應系統(tǒng)的特點，基本上奠定了DST 的理論框架。動態(tài)系統(tǒng)理論認為，能力或技能都是動態(tài)的系統(tǒng)，由一系列相互關聯(lián)的變量組成并在一定時間內相互作用。這對于二語詞匯能力研究具有重要啟示，二語詞匯能力研究的核心就是界定構成二語詞匯能力的變量并通過各變量之間的相互關聯(lián)和影響考察二語詞匯應用能力的發(fā)展及變化過程。

國內學者鄭詠滟結合動態(tài)系統(tǒng)理論的特點，以二語詞匯發(fā)展為例，詳細討論了動態(tài)系統(tǒng)理論在二語詞匯發(fā)展研究中的應用。鄭詠滟(2011)指出，動態(tài)系統(tǒng)理論注重系統(tǒng)多重成分間以及系統(tǒng)內外環(huán)境間的交互。二語詞知識具有復雜系統(tǒng)的所有特征，是一個復雜、動態(tài)的系統(tǒng)，具有多種成分，且成分間相互聯(lián)系。

近年來，有研究者對二語詞匯能力的探析不再僅限于語言層面，逐漸把二語詞匯知識同學習者認知及元認知策略置于同一詞匯能力框架中去研究。Chapelle(1998)認為，對二語詞匯知識的研究應該考慮詞匯使用的具體語境以及元認知策略的使用。她還認為，不同的語境中對詞匯要求是不同的。因此，學習者需要在特定的語境中使用恰當?shù)脑~匯。顯然，她強調了語境對恰當使用詞匯的重要性。其次，對于學習者來說，還需要具有一定的策略能力，在詞匯知識有限的情況下，也能夠運用一定的策略能力完成交流的目的。Chapelle 的詞匯能力框架雖然確定了詞匯能力的各個要素，但卻沒有對詞匯使用的元認知策略做出具體說明。不過，她將詞匯知識和詞匯使用基本過程融入二語詞匯能力框架的思想，為研究者進一步研究學習者二語詞匯能力發(fā)展模式帶來一定的啟示。

二、結 語

目前，對于二語詞匯能力的各項構成要素尚未達成共識，但本文認為，從學習者的二語詞匯能力發(fā)展過程來看，知識性因素如詞匯知識廣度和深度是二語詞匯能力發(fā)展的必需和基礎要素;要使詞匯知識運用達到準確自如的程度，學習者需要各種詞匯使用認知與元認知策略。構成二語詞匯能力的核心是策略能力，因為它控制詞匯應用過程。對二語詞匯能力發(fā)展模式的研究應該關注的是“過程”，而不是“終點”。

［1］劉紹龍．論二語詞匯深度習得及發(fā)展特征［J］．外語教學與研究，2001(6)．

［2］張文忠，吳旭東．課堂環(huán)境下詞匯能力發(fā)展的認知心理模式［J］．現(xiàn)代外語，2003(4)．