顧 建

《三顆枸杞豆》是蘇教版語文七年級下冊的一篇課文，作者程海，當代作家。文中調(diào)皮且不愛學習的“我”在三叔的鞭策與激勵之下，成長為一個植物學家，而鞭策與激勵的載體主要便是三顆枸杞豆，這顯然呼應了文中的“我”何以成為一個植物學家?；谶@一問題，筆者思考本文的教學應當向學生延伸。

一、“我”是“我”

當將文本作為研究解讀的對象時，文中的“我”是孤立在學生個體之外的，尤其是對于初中學生來說，讀到文中的“我”時，感覺那就是文中的“我”。這個時候，學生思維所加工的對象，就是文本所提供的背景下的主人公。在文中，“我”是一個出名的淘氣鬼，將山谷里的森林當成自己樂園的“我”在被送進學校之后，逃學就成了家常便飯。文章開頭的八個自然段，講的都是“我”游戲山谷中森林的趣事。從敘事的角度來看，這自然是為了后面三叔的教訓作鋪墊，但如果從文中的“我”作為一個孩子的角度去思考，這樣的描述又是極其自然的，因此筆者通過生動細致的自然環(huán)境描寫，不是僅僅為下文作鋪墊，而是本身就具有一種童趣的意義。在實際的教學中，如果忽視了文中的“我”對這種美麗的自然環(huán)境的向往的話，那教學就失去了“我”作為孩子的一種應有的童趣、童真意義。因此，“我”是“我”的意義彰顯就應當借助于這樣的一些內(nèi)容來實現(xiàn):以“我”的角色去體驗捉拿金巴牛的快樂，去感知鉆進小樹林里捉蝴蝶、掏雀兒蛋的快樂;以“我”的角度去認出村東頭的三叔，并去領會三叔“真是一個粗心大意的孩子”和“唉，誰又不是這樣呢”的話語;更應當以“我”在聽了三叔“三個○”的故事之后，再接到三叔留給“我”的三顆枸杞豆之時的深切感受，以認識這不僅是“生命告終的句號”，更是“一切事物的起點”。

二、“我”是作者

當將“我”當成“我”時，對文中的描述以及對情節(jié)的感悟必然是間接的，當然這也是文本閱讀的必經(jīng)階段。在經(jīng)過了這一階段之后，筆者再嘗試引導學生去思考，假如將文中的“我”當成是作者自己，那對本文又會有什么樣的新的認識?一般情況下，文中的“我”常常并非作者本人，但文章既由作者所寫，那其中就必定含有作者的某些觀點，作者的這些觀點在文本中是如何體現(xiàn)的?作者內(nèi)心真實的想法又是什么?作者又希望給讀者帶來什么?這樣的問題，是從作者的角度去解讀“我”時必須回答的問題。筆者以為，作者并不會刻意地去讓讀者感受其在環(huán)境描寫、人物描寫中所用到的細膩筆法，作者的寫作技巧是需要學生學習的，但卻不能視之為作者的本意。相應的，作者更想提供給學生的，應當是他自己內(nèi)心的某些認識。譬如說文中在描寫三叔的動作的時候，有諸多細膩的話語:“將手向陽光里伸去”、“仔仔細細地望”、“凝神望著這朵花”。這是描寫什么呢?作者想要告訴讀者的又是什么呢?手是三叔的手，陽光卻是對生命的留戀，仔細與凝神同樣是對生命的渴望。生命是什么?生命是“這朵花”，在這段語言中，三叔對生命的留戀便化為了他的這些動作。這些動作所代表的意義是什么時候被發(fā)現(xiàn)的呢?也許這就是文中的“我”看到之時發(fā)現(xiàn)的，也有可能是作者創(chuàng)作此文時才發(fā)現(xiàn)的。這樣，文中的“我”就與作者聯(lián)系了起來，作者內(nèi)心的感受與情感也就借助于文中的“我”延展了開去。尤其是與文章標題密切相關的三個“○”的符號，與后來的三顆枸杞豆，以及文中“我”的所思所想:那位三叔像尋找太陽而不幸失敗的夸父……“但這回我把它猜出來了”;“其實，他的拳頭只能傷及我的皮肉，真正征服我的，是那三顆啟示生命意義的枸杞豆”。這些描述自是文中的“我”的想法，而作者想告訴讀者的，恰恰是這三顆枸杞豆所代表的含義——只有觸及心靈的教育，才能夠真正征服被教育者。

三、“我”是你們(學生)

“我”是你們(學生)是有著堅實的認知基礎的，學生在讀到文中的“我”能夠逃學的時候，往往在眼神中流露出一絲羨慕，更有一些調(diào)皮的學生說:“太幸福了!”學生這樣的表情告訴筆者，對于文中“我”的解讀，還不能忽視學生這個角色。因此，筆者讓學生思考，如果文中的“我”就是你們(學生)自己，讀此文時又會有哪些認識?這一問題讓學生將文本與自己產(chǎn)生更為緊密的聯(lián)系，學生的思緒有時也不會那么嚴肅與凝重。如文中提到的學生對逃學的向往;又如說部分學生還真的為三叔介紹的那些植物所吸引，不知不覺地想去回答文中三叔關于植物的一些問題;還有學生有些疑問:一個人從小有多種多樣的理想很正常啊!如果一個理想真的就實現(xiàn)了，那就沒有產(chǎn)生其他理想的機會了;也有學生很有哲理地提出:人生的軌跡不全是按照理想來的，人生還會有很多的偶然性，誰也不知道成功的地方在哪里。三叔的理想未能實現(xiàn)，并不是因為他沒有努力，只是因為患上了癌癥，可這也是沒有辦法的事情。

學生的這些認識有時離課文的主題遠了些，但作為學生的實際認識，總有其存在的意義與討論的價值。而基于學生的這些認識重新去認識文本的主旨，往往印象會更加深刻。