黃文峰

“文包詩”是蘇教版教材中頗具創(chuàng)造性的文章體裁，這類課文，有的是全詩照引，詩文共融，有的是凸現(xiàn)名句，寫出場景，文章中包含詩句，故名“文包詩”。蘇教版國標本12 冊教材，共有6 篇“文包詩”，分布于低、中、高三個年段，同時每一冊中還有數(shù)篇古詩詞。進一步梳理發(fā)現(xiàn)，五年級上冊編排了《古詩兩首》、文包詩《黃鶴樓送別》、《清平樂·村居》三篇文章。前有淺顯易懂、趣味十足的兒童題材古詩，后設小學階段第一首宋詞，且不論編者是如何考量，從古詩詞閱讀角度而言，這是難得的“相聚”。

一、解析文本，發(fā)現(xiàn)整合契機

解析文本是開啟教學行程的第一步，以開放的視角可以發(fā)現(xiàn)教材的知識體系、能力目標、文本和教學內(nèi)容的獨特價值。對比分析三篇文章:《古詩兩首》——《所見》、《尋隱者不遇》皆為五言絕句，語言清新、平白，蘊含兒童形象，富有動態(tài)和想象空間;《清平樂·村居》具有藝術的美感，通俗平實的語言與整首詞清新自然的情景相輔相成，讀起來輕松快意;《黃鶴樓送別》以生動的故事再現(xiàn)了李白的離別詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的創(chuàng)作情景。

幾篇文章看似迥異，實則內(nèi)含聯(lián)系。首先，它們都源于漢語中最精妙的文化——詩詞，經(jīng)歷了時間與變革的考驗，是經(jīng)典的一部分。其次，語言簡單平實，畫面感鮮明，再仔細探究，每一篇文章背后皆有一定的情感動機，兒童、創(chuàng)造、生活將之連為了有機的整體，串聯(lián)起來即成為“走進兒童，感受創(chuàng)造，回歸生活”的線狀體驗。由此思考，可以《黃鶴樓送別》為核心，整合三篇文章，借助“文包詩”這一形式，打通現(xiàn)代語言與經(jīng)典文化間聯(lián)系，讓學生在詩詞的還原式理解和創(chuàng)造性品賞間架構起堅實的橋梁，既提升了學生的具體語言感知力，又拉近了其與祖國語言文化之間的距離。

二、優(yōu)化設計，明晰創(chuàng)造內(nèi)核

耗散結構理論認為，初始細小的變化能在以后產(chǎn)生極大的差別。這種“變化”與“差別”之間的關系往往還不會以簡單的線性相關的方式出現(xiàn)。教學設計就是這樣的一個行為起點，教學的成功或失敗，在很大程度上取決于設計是否合理。

設計前，我反復思考這些問題:“教學是否體現(xiàn)了文包詩的獨特價值?是否抓住了學生古詩文學習中最關鍵、最核心、最影響其持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)造性體驗?是否為學生提供了行之有效的對話平臺?”綜合考量后，整體思路設計如下:

1.漫讀古詩，通過想象理解《古詩兩首》并感受詩中的畫面和情境;

2.對比詩文，發(fā)現(xiàn)《黃鶴樓送別》中“文”對“詩”創(chuàng)造性表現(xiàn)和內(nèi)含的情感表達;

3.自讀仿寫，落實《清平樂·村居》的自主品賞，在“文包詞”的創(chuàng)作中感受古詩詞語言的魅力。

這里，對內(nèi)容進行統(tǒng)整和梳理，從古詩詞學習內(nèi)核——“體驗”出發(fā)，關注語文課程功能、內(nèi)容、實施方式等層面設計，將閱讀、寫作、文化體驗用“想象”和“創(chuàng)造”串聯(lián)為一體，帶領學生循著“想象”——“體驗”——“創(chuàng)作”的主線逐層推進，有助于學生進一步感受三篇課文所擁有的關聯(lián)性，有助于學生把閱讀同內(nèi)化反芻聯(lián)系起來，更有助于學生古典詩詞審美能力的提升。

三、關注兒童，溝通現(xiàn)代經(jīng)典

讓孩子掌握語言文字去交際使用，是有意義的語文;孩子覺得老師教得好玩，真想上他的課，是有意思的語文;讓孩子在課堂上領略到人類文化的精髓，體驗到人性的感悟，是有意蘊的語文。筆者認為，“有意蘊”是方向，“有意義”是價值，而“有意思”是小學生在語文學習中走向“有意義”和“有意蘊”中必要的憑借。教學旨在指引學生實現(xiàn)更為豐富立體的古詩詞品賞體驗，而這一目標的落實要在“有意思”的過程里去逐步實現(xiàn)。在此選取兩個教學過程共同體驗:

過程一:漫讀《所見》，展開想象

師:古詩有個妙稱，“濃縮的精華”，想象可以讓我們把這精華品讀出來，你可以扣準一個字、一個詞、一句話來試一試。

生:騎字很有意思，我想啊，這個小牧童定是倒騎在牛背上，光著小腳丫，還一晃一晃的。

生:“意欲捕鳴蟬，忽然閉口立?！蔽曳路鹂吹叫∧镣纱罅搜劬?，僅僅盯著樹上叫著的知了，嘴巴鼓鼓的，小眼珠還提溜提溜轉(zhuǎn)動，好像在想，我該怎樣把知了抓住呢?

……

師:多生動的體驗!像這樣一邊讀一邊想象就叫“漫讀”，這樣不僅可以讀懂古詩，還能讀出“故事”呢!

過程二:對比“詩”“文”，感受創(chuàng)造

師:“文”對“詩”的創(chuàng)造無處不在，快速瀏覽課文，找一找“文”中描寫“詩”的語句，用“——”畫下來。

生:暮春三月，長江邊煙霧迷蒙，繁花似錦，年輕的李白正在黃鶴樓上為大詩人孟浩然餞行……

師:這里有三個詞:“暮春三月、煙霧迷蒙、繁花似錦”，閉上眼睛品一品，在你的眼前仿佛出現(xiàn)了什么樣的畫面?

生:我好像看見長江的岸邊一片朦朧，花兒全都開放了，真美。

生:這個時候柳樹已經(jīng)抽出嫩綠的枝條，隨風擺動，遠遠望去就像籠著一層綠色的薄煙，各種顏色的花兒都開放了，花紅柳綠，生機盎然。

師:這就是詩中“煙花三月”的意境。古詩的語言是濃縮的，在理解的基礎上去想象和創(chuàng)造，會擁有更生動的感受。

過程三:詩畫映照，體驗情感

師:關于這首詩的創(chuàng)造表現(xiàn)還有許多，看一看這幅畫，讀讀這首詩，四個人一小組，一起來找相同與不同。

小組1:我們發(fā)現(xiàn)這幅畫畫出了詩中惜別的情境，特別符合詩的最后一句“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流?！蔽覀冞€發(fā)現(xiàn)畫中江面上有好幾艘船，而詩中寫的卻是“孤帆”。

小組2:我們來補充，這幅畫不僅畫出了詩中寫到的具體景物黃鶴樓、江水、船、煙花等，還加入了畫家自己的想象，更有意境。

……

師:同學們觀察得很仔細，詩人、畫家這樣的不同表現(xiàn)之處藏著什么秘密呢?結合你們剛才的發(fā)現(xiàn)，再讀一讀課文的第三段，看看有什么新的思考。

生:我明白了詩中的“孤帆”寫出了李白對孟浩然的感情很深，江面上來來往往的船只很多，他的眼中只有那艘遠處的“孤帆”。

……

師:是的，情感的表達，不同的人有不同的表現(xiàn)，在品讀詩詞的時候，誰真正走進了語言的深處，誰就走進了詩人的心靈深處。

教學的實施中，趣味化的啟發(fā)鼓起了學生“漫讀”想象的雙翼，“詩”“文”“畫”的比照閱讀拉近了學生與古詩的距離。從語言的角度來說，古詩簡潔、凝練而不簡單，僅僅讓學生弄懂其中的字面意思是不夠的，發(fā)現(xiàn)凝練的語言背后豐富的畫面、潛藏的情感，去進行創(chuàng)造性的表現(xiàn)和表達是溝通現(xiàn)代學生和經(jīng)典文化的重要途徑，對于小學生而言，這一途徑的實施更需要形象化的“扶手”?！拔陌姟本哂衅漉r明的文體特征——“文”來源于“詩”，同時又有一定程度的加工創(chuàng)造。抓住“創(chuàng)造”這一鮮明的主線，讓學生在比照閱讀中自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，古詩和他們的距離便不會再遙遠。