李沖鋒

[作者通聯(lián)：中國(guó)浦東干部學(xué)院]

任何學(xué)科的發(fā)展都離不開歷史經(jīng)驗(yàn)的汲取，離不開學(xué)科史的深入研究。只有根植于深厚的學(xué)科歷史土壤之中，語(yǔ)文課程與教學(xué)才能有更好的發(fā)展。語(yǔ)文課程與教學(xué)的低水平重復(fù)，與對(duì)學(xué)科史的深入研究不足，對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的承傳發(fā)揚(yáng)不夠有直接關(guān)系。語(yǔ)文教育要更好發(fā)展的重要條件是，深入學(xué)習(xí)語(yǔ)文教育史，研究語(yǔ)文教育的歷史問(wèn)題并汲取寶貴經(jīng)驗(yàn)。雖然，建國(guó)后業(yè)界已出版了一些有影響的語(yǔ)文教育史研究著作，但總體來(lái)說(shuō)還是不夠，還需要更為全面、深入、細(xì)致的研究。新世紀(jì)以來(lái)，語(yǔ)文教育史方面的著作不斷出現(xiàn)，由此可見(jiàn)人們對(duì)從語(yǔ)文教育史中汲取前行力量的努力。2014年在語(yǔ)文教育史研究方面又有一些新的進(jìn)展，出版了一些著作，這些著作涉及到語(yǔ)文教育的史料選編、史實(shí)梳理和史論闡發(fā)，語(yǔ)文教育史研究呈現(xiàn)出多種樣態(tài)。下面擇要加以評(píng)析。

一、國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育論典

【評(píng)議著作】李杏保、方有林、徐林祥主編：《國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育論典》，北京：語(yǔ)文出版社，2014年9月版。

《國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育論典》（下簡(jiǎn)稱《論典》）精選了1904—1949年間國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育的經(jīng)典文獻(xiàn)88篇（另有13個(gè)作為附錄的篇、段），內(nèi)容涉及學(xué)科宗旨和任務(wù)、課程教材建設(shè)、教學(xué)方法研究、科學(xué)實(shí)驗(yàn)探討、學(xué)科發(fā)展趨向等方面。每篇文獻(xiàn)前有選家所作的“小引”以助讀者閱讀。

語(yǔ)文教育的發(fā)展離不開歷史，語(yǔ)文教育史的研究需要大量真實(shí)可靠、有代表性的史料。然而，對(duì)很多人來(lái)說(shuō)，直面大量的史料是困難的，而且也沒(méi)有必要直面所有的史料，只要能夠掌握那些最基本、最重要、最具典型性和代表性的史料就可以了。正因如此，選家、選本的作用就顯得重要了。

選本的編選，看上去是找一些文章集合在一起的事情，其實(shí)真正有價(jià)值的選本的產(chǎn)生決非易事，選家需具備深厚的學(xué)術(shù)積累、敏銳的學(xué)術(shù)眼光、精準(zhǔn)的學(xué)術(shù)判斷力。在語(yǔ)文教育史料的整理和編選方面，李杏保先生是一個(gè)繞不過(guò)去的學(xué)術(shù)大家。李杏保先生是中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史的開拓者之一，他熟稔中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的史料，具有深厚的語(yǔ)文教育史研究的功力。由他與顧黃初先生主編的《二十世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》和《二十世紀(jì)后期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》在深化中國(guó)語(yǔ)文教育史研究和培養(yǎng)學(xué)科研究人才等方面起到了重要的推動(dòng)作用?，F(xiàn)在，適應(yīng)新的時(shí)代要求和學(xué)術(shù)研究的需要，由他與方友林、徐林祥主編的《國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育論典》得以問(wèn)世，可謂是語(yǔ)文教育史料整理、研究方面的又一盛事。

在選文內(nèi)容上，這部《論典》所選擇的88篇文本（另有13個(gè)作為附錄的篇、段），是選家從大量的史料中披沙揀金淘煉出來(lái)的。相比《二十世紀(jì)前期語(yǔ)文教育論集》（下稱《論集》），《論典》增加了15位語(yǔ)文教育大家及其論語(yǔ)文教育的代表作17篇，還對(duì)《論集》中的14篇論文進(jìn)行了提煉和精心刪減，歸并在相關(guān)文章后作為附錄?？梢?jiàn)，這部《論典》不是《論集》的重印，也不是一般意義上的再版，而是對(duì)國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育史料的一次“新編”。

在編選編排上，《論典》以時(shí)間為線索，順序排列88篇文獻(xiàn)，從1904年的《學(xué)務(wù)綱要》起，至1949年郭繩武的《初中國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)草案中的幾個(gè)問(wèn)題》止，時(shí)間跨度為45年。這樣的編排可以使讀者在時(shí)間的推進(jìn)中把握語(yǔ)文教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)。

在編選方法上，《論典》注意把正反兩方面的觀點(diǎn)兼收并蓄。比如，《論典》完整收錄了穆濟(jì)波關(guān)于學(xué)科宗旨任務(wù)的文章，也完整收錄了宋文翰、朱自清的文章，這些文章包含著對(duì)穆濟(jì)波觀點(diǎn)的批評(píng)。正反觀點(diǎn)兼收并蓄，一方面有利于客觀全面地呈現(xiàn)史料；另一方面，為讀者獨(dú)立而全面地思考與判斷提供了空間。

助讀系統(tǒng)上，在每篇文本前都設(shè)有“小引”?！靶∫庇伞白髡呱健焙汀拔恼聦?dǎo)引”兩部分構(gòu)成。選家對(duì)文本作者生平作了簡(jiǎn)介，同時(shí)對(duì)文本作了提要鉤玄的導(dǎo)引，以幫助讀者把握閱讀的要害?！墩摰洹穼?duì)所選論述中的重要文句，采用了黑體加粗排印，意在引起讀者閱讀時(shí)的關(guān)注?！墩摰洹分兴形墨I(xiàn)均注明原始出處，方便讀者參考、查閱。

總之，《論典》呈現(xiàn)了我國(guó)語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科之初至新中國(guó)成立這一段時(shí)間母語(yǔ)教育、教學(xué)研究的歷史成果，是一部具有文獻(xiàn)性、學(xué)術(shù)性和現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的文集。我們要研究今天的語(yǔ)文教育，需要直面這些史料，從中汲取歷史的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。閱讀這些史料，讓我們看到今天語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)，也在一定程度上看清未來(lái)前行的方向。

二、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文課程問(wèn)題史論

【評(píng)議著作】陳黎明、王明建著：《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文課程問(wèn)題史論》，濟(jì)南：山東人民出版社，2014年3月版。

【內(nèi)容提要】本著作聚焦語(yǔ)文課程中語(yǔ)文課程名稱問(wèn)題、語(yǔ)文課程性質(zhì)問(wèn)題、語(yǔ)文課程目標(biāo)問(wèn)題、語(yǔ)文課程知識(shí)問(wèn)題、語(yǔ)文課程分課問(wèn)題等五個(gè)方面的問(wèn)題展開研究。在語(yǔ)文課程名稱問(wèn)題部分，探討了“語(yǔ)文”課程名稱的演進(jìn)、對(duì)“語(yǔ)文”課程名稱的不同理解，并對(duì)“語(yǔ)文”課程名稱加以辨正。在語(yǔ)文課程性質(zhì)問(wèn)題部分，梳理了對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)，對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)進(jìn)行了歷史考察，并提出“交際性”是語(yǔ)文課程的根本屬性。在語(yǔ)文課程目標(biāo)問(wèn)題部分，梳理了語(yǔ)文課程目標(biāo)的不同取向，考察了語(yǔ)文課程目標(biāo)的嬗變，并探討了語(yǔ)文課程目標(biāo)的歸宿。在語(yǔ)文課程知識(shí)問(wèn)題部分，梳理了對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的論爭(zhēng)，考察了語(yǔ)文課程知識(shí)的演進(jìn)，并探討了新語(yǔ)文課程知識(shí)與語(yǔ)文課程內(nèi)容。在語(yǔ)文課程分課問(wèn)題部分，梳理了對(duì)語(yǔ)文課程分課的論爭(zhēng)，語(yǔ)文課程分課的發(fā)展，并探討了語(yǔ)文課程分課體系的確立。

本著作所探討的五個(gè)方面的問(wèn)題，不僅具有重要的歷史意義，而且具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，因?yàn)樗鼈內(nèi)匀挥绊懼?dāng)今基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的路向。陳黎明先生的研究長(zhǎng)于在掌握大量史料的基礎(chǔ)上，對(duì)史實(shí)進(jìn)行精心梳理，以便澄清思想認(rèn)識(shí)、總結(jié)學(xué)科發(fā)展規(guī)律。本著作的研究亦是如此。統(tǒng)觀全書可以看到，每一個(gè)問(wèn)題的探討基本上都涉及到觀念梳理、史實(shí)演進(jìn)和作者認(rèn)識(shí)三個(gè)部分。

觀念梳理部分主要是對(duì)歷史上人們對(duì)某一課程問(wèn)題認(rèn)識(shí)的差異進(jìn)行系統(tǒng)的梳理。由于認(rèn)識(shí)差異，人們對(duì)同一課程問(wèn)題形成了不同的認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)分布在眾多的史料之中，本著作對(duì)這些史料進(jìn)行系統(tǒng)地扒梳，適當(dāng)?shù)貧w類，并條理化地呈現(xiàn)。由此，我們可以在較短的時(shí)間內(nèi)從整體上把握歷史上對(duì)某一課程問(wèn)題的認(rèn)識(shí)成果。

史實(shí)演進(jìn)部分則按照歷史發(fā)展的脈絡(luò)，按照歷史的邏輯與學(xué)科的邏輯，對(duì)某一課程問(wèn)題在歷史發(fā)展中所存在的狀態(tài)或?qū)嶋H情形進(jìn)行細(xì)致梳理。通過(guò)這種梳理，可以使我們清晰地看到在不同的歷史時(shí)期這一課程問(wèn)題的具體表現(xiàn)形態(tài)。如果說(shuō)觀念梳理部分主要是橫向的總結(jié)與比較，那么史實(shí)演進(jìn)部分則是縱向的史實(shí)梳理與澄清。通過(guò)縱橫交織的、觀念與史實(shí)的梳理，可以使我們比較全面立體地認(rèn)識(shí)所探討的課程問(wèn)題。

作者認(rèn)識(shí)部分則是作者在歷史梳理的基礎(chǔ)上提出自己對(duì)于所探討的課程問(wèn)題的學(xué)術(shù)見(jiàn)解。這就是所謂的“接著說(shuō)”，而不是“從頭說(shuō)”。比如，關(guān)于語(yǔ)文課程名稱問(wèn)題，在“語(yǔ)文”課程名稱辨正的基礎(chǔ)上，作者認(rèn)為：“‘語(yǔ)文’作為漢語(yǔ)文教育的課程名稱，已經(jīng)約定俗成、‘徑易而不拂’，沒(méi)有必要改。一句話，‘語(yǔ)文’就是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言及其應(yīng)用課程的善名。”關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)問(wèn)題，作者沒(méi)有否定語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)提出的“工具性與人文性的統(tǒng)一”，但卻提出了自己的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為“交際性”是語(yǔ)文課程的根本屬性。這一部分的價(jià)值在于它為語(yǔ)文課程問(wèn)題提供了一種解決思路或方案，為語(yǔ)文課程的發(fā)展指出了方向。

總之，本著作提出了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代基礎(chǔ)教育課程發(fā)展中的基本問(wèn)題，對(duì)其進(jìn)行深入細(xì)致的辨析，歸納學(xué)界不同認(rèn)識(shí)，分析學(xué)界的歧見(jiàn)，并探究問(wèn)題產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)，總結(jié)問(wèn)題研討的結(jié)論；在大量史實(shí)的基礎(chǔ)上，清晰地勾勒了所提取的課程問(wèn)題演變的軌跡，還結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)，闡述著者對(duì)所提取課程問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，總結(jié)語(yǔ)文課程的發(fā)展規(guī)律，為辨清歷史事實(shí)，澄清思想認(rèn)識(shí)，促進(jìn)語(yǔ)文課程發(fā)展，起到了很好的推動(dòng)作用。

三、語(yǔ)文課程論

【評(píng)議著作】張心科著：《語(yǔ)文課程論》，福州：福建教育出版社，2014年12月版。

【內(nèi)容提要】本著作聚焦語(yǔ)文課程中的主要問(wèn)題展開研究，主要分為語(yǔ)文課程名稱論、語(yǔ)文課程性質(zhì)論、語(yǔ)文課程目的論、語(yǔ)文課程分合論、語(yǔ)文課程知識(shí)論、語(yǔ)文課程載體論、語(yǔ)文課程文化論、語(yǔ)文選修課程論等八個(gè)部分。

語(yǔ)文課程與教學(xué)論的著作已出版不少，專門研究語(yǔ)文課程論的著作也有出版。張心科的這本《語(yǔ)文課程論》的特色在哪里呢？讀下來(lái)的感覺(jué)是，這本書立足于語(yǔ)文課程的發(fā)展史而展開自己的“論說(shuō)”。然而，這種論說(shuō)又不同于先“照著說(shuō)”再“接著說(shuō)”，即先述歷史、再發(fā)新見(jiàn)的“先述后作”的研究路徑。這本書按照作者所理解的“讓歷史啟示未來(lái)”式的言說(shuō)來(lái)展開。作者的研究思路是，關(guān)注當(dāng)下、回溯歷史、預(yù)設(shè)未來(lái)，研究的起點(diǎn)是“關(guān)注當(dāng)下”、研究的手段是“回溯歷史”，研究的目的是“預(yù)設(shè)未來(lái)”。從這個(gè)意義上講，這本書的方法論價(jià)值是值得關(guān)注的。

研究本身應(yīng)該有不同的范式、不同的路徑。古人說(shuō)，“述而不作”，那是一種傳承，其實(shí)“述”得好，也可以成就一種貢獻(xiàn)。此后有“述而后作”，在“述”的基礎(chǔ)上，加上“評(píng)”、加上“析”、加上“見(jiàn)”，闡發(fā)自己的思想與創(chuàng)見(jiàn)，即為“作”。還有一種形態(tài)則是“述作一體”或“作述一體”，這種形態(tài)則是述中有作、作中有述、述作結(jié)合。張心科的研究更像是第三種形態(tài)。

這種研究形態(tài)需要的是對(duì)歷史進(jìn)行很好的消化，對(duì)現(xiàn)實(shí)具有很好的把握，進(jìn)行視野融合之后形成一種理論洞見(jiàn)。在這種研究形態(tài)中，需要有機(jī)地融合“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的研究方式。在歷史上，有“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的分別?！拔易⒘?jīng)”，是閱讀者盡量理解經(jīng)典的本義，根據(jù)其他典籍提供的知識(shí)來(lái)注經(jīng)書，力求追尋經(jīng)書的原始意義。而“六經(jīng)注我”，則是閱讀者利用經(jīng)典的思想、智慧，來(lái)解釋自己的思想，來(lái)詮釋自己的生命。能把“六經(jīng)”注好不易，因?yàn)檫@需要大量史料的把握，需要良好的學(xué)術(shù)判斷；用“六經(jīng)”來(lái)“注我”更不易，因?yàn)檫@既需要對(duì)“六經(jīng)”的準(zhǔn)確把握，也需要“自我”有真知灼見(jiàn)?！傲?jīng)注我”要在“我注六經(jīng)”的基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行。這樣才能形成真正理性的理論洞見(jiàn)。這種理性洞見(jiàn)，如果做得好，確能達(dá)到回望歷史、關(guān)注當(dāng)下、照見(jiàn)未來(lái)的研究效果。

讀張心科的這本書，會(huì)感到不是在看語(yǔ)文教育史的著作，也不是在看沒(méi)有根基的長(zhǎng)篇大論，因?yàn)樗皇菤v史著作，也不是“拍腦袋式”的“我以為”的言說(shuō)，而是在史實(shí)基礎(chǔ)上發(fā)議論，在議論過(guò)程中加以史證，“史中有論”，“論中見(jiàn)史”。在一定意義上，這部著作很好地做到了“史論結(jié)合”。然而，就“史論結(jié)合”而言，又有“以史為主，以論為輔”和“以論為主，以史為證”的區(qū)分。陳黎明、王明建的《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文課程問(wèn)題史論》，更側(cè)重前者，所以它是“史論”；張心科的這本著作更側(cè)重后者，所以它是《語(yǔ)文課程論》。明此，則在閱讀兩本著作時(shí)，可以看到它們的側(cè)重之所在。

由于某些方面的原因，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我國(guó)的教學(xué)論發(fā)達(dá)，而課程論相對(duì)薄弱。近些年來(lái)，課程論受到人們的重視，在語(yǔ)文教育領(lǐng)域，語(yǔ)文課程論也受到特別的關(guān)注，這是一個(gè)好的現(xiàn)象?！吨袊?guó)現(xiàn)代當(dāng)語(yǔ)文課程問(wèn)題史論》和《語(yǔ)文課程論》兩部大作，都聚焦語(yǔ)文課程問(wèn)題展開研究，這是語(yǔ)文課程論發(fā)展受到重視的一個(gè)表現(xiàn)。兩部著作的出版，相信會(huì)進(jìn)一步推動(dòng)語(yǔ)文課程的發(fā)展。