倪同剛

在現(xiàn)今的高中語文教學中，“動態(tài)生成”已成為每個教師不斷攀登的目標。我們要主動構(gòu)建生成性課堂教學，讓生成成為一種習慣，敞開教師包容的心胸，展示教師足夠的智慧，把自己的心靈與學生的心靈相融，充分尊重學生獨特的感受、體驗、理解，和學生一起在動態(tài)生成中享受課堂的“精彩”。教學中，教師應(yīng)該用變化的、動態(tài)的、生成的理念來完成課堂教學，著力建構(gòu)開放和諧、動態(tài)生成的課堂。根據(jù)師生、生生互動的情況，因勢利導，讓學生在獲取知識的同時，產(chǎn)生自己的學習經(jīng)驗，獲得豐富的情感體驗，使凝固的課堂場景充滿活力。如何建構(gòu)生成性課堂，筆者認為必須注意四個維度。

一、時間維度

時間維度，是指課堂上用于組織生成教學活動的時間長度。根據(jù)其所用時間的長短，語文課的生成可分為片斷性生成和全景式生成。片斷性生成，也叫局部性生成，是指在課堂教學的某個節(jié)點上，教師創(chuàng)造性地組織起適合學生參與，自主創(chuàng)新的教學活動，使生生或師生碰出思維的火花。如特級教師黃厚江教《裝在套子里的人》時，有這樣一個片斷：

師：這（是否沙皇專制制度消滅了，別里科夫現(xiàn)象就沒有了呢？）倒是一個讓人深思的問題。請哪位談?wù)勛约旱囊庖姡?/p>

生：在我們今天，在我們身邊就有許多“套中人”。

師：請具體講一講。

生：像我奶奶，覺得什么東西都是舊的好，凡事都要按老規(guī)矩，我看她就是一個套中人。（有同學發(fā)笑）

師：請大家看看，這位同學的奶奶是不是一個套中人？

（學生討論）

生：老師你說呢？

師：我想先聽聽你們的意見。好，大家不想發(fā)言。你們先表個態(tài)，我再說說我的意見。（學生表決：有人認為是，有人認為不是，有人沒有舉手）

師：我認為不是。雖然我們首先應(yīng)該明確，沙皇專制制度的消滅并不意味著就不再有套中人，但我們又必須把“套中人”和思想上有套子的人區(qū)別開來。因為套中人，又不是一般意義上的守舊，而是一種特定的文學典型，也是生活中一類特定人的代表。大家回想一下他的性格特征就清楚了。他保守，反動，扼殺新思想。好，大家應(yīng)該清楚什么樣的人才能叫做套中人了，同時，也應(yīng)該知道奶奶是不是套中人。

生：不是。

師：對，同學們應(yīng)當把套中人和思想上有套子的人區(qū)別開來，還要善于拋棄自己思想上的套子。

這是黃老師在跟同學們對話文本的主題意義時生成的一個小插曲。前后過程約3分鐘，放過去也無大礙，但如果不下功夫講清這個問題，大多學生可能將“套子”與“守規(guī)矩”劃等號，會對人生價值產(chǎn)生疑惑。黃老師抓住這個契機，有機生成，使同學們將套中人和思想上有套子的人區(qū)別開來。問題解決后，又回到了文本的正常解讀，類似于記敘文中的插敘。這樣的生成即是局部生成。它是生成課堂的常態(tài)。

全景式生成，即整節(jié)課教師不作太多的預設(shè)，只是準備一個生成的情境，然后由學生自由交流預學的收獲，碰到學生提出問題時采取不干預、不整合的做法，拿出工程兵那種“逢山開路，遇水搭橋”的做法，見招拆招，引導同學解決一個一個的問題鏈，從而完成文本的學習與研討。如本人在廣西執(zhí)教的一節(jié)公開課《金岳霖先生》：

師：老師昨晚剛到，住的地方離這也遠，沒來看你們，對你們的學情也不了解，因此我想請一個助手幫我一起完成這節(jié)課，好嗎？

生（興奮）：好！

師：那就有請咱們的科代表，（一女生站了起來）請你上講臺來。好，請你幫老師做兩件事：1.按平時你們老師教的學習流程帶領(lǐng)同學們一起學習本文。2.將老師、同學的發(fā)言摘要進行板書。有沒有信心？

科代表：有。

師：那咱們就開始吧。一般情況下，新學一篇寫人散文，你們怎么做？

科代表：老師一般先讓我們找出寫了什么人？結(jié)合文本分析這個人有怎樣的性格特征？

師：好。那就按這樣的思路先進行。請你模擬一下你們的老師，向下面的同學提問。

科代表（笑）：這篇課文寫的是誰標題上有，就不問了。***，請你說說金岳霖是一個怎樣的人？

生2：他是一個有趣的人。

（生答完后，欲坐未坐，望著老師，科代表也望著老師。）

師：這就完了？我們閱讀文章要善于從文本中找依據(jù)，剛才這位同學的回答是針對問題而答的，并且答得很干脆，也正確，但太過簡單，缺乏依據(jù)，這個情況下科代表就要學會追問，一路地問下去，就會逐漸接近問題的實質(zhì)。這里老師不妨替你追問一句，你將剛才學生的回答摘要寫在黑板上?！闶菑哪目闯鏊腥さ模?/p>

生2：他的樣子有點怪。

科代表（板書完“有趣”后轉(zhuǎn)向該生）：怎么個怪法？

（師頷首）

生2：文章第二節(jié)中寫他“常年戴一頂呢帽，進教室也不脫下”，“眼鏡一只鏡片是白的，一只鏡片是黑的”，“微仰著腦袋”。

師：很好，科代表有了追問，同學回答也有了依據(jù)。我們交流問題就應(yīng)該這么做。他剛才所說的在寫人方法上叫什么描寫？

科代表：外貌描寫。

師：對，你在板書時要總結(jié)一下。（科代表完善板書）

科代表：還從哪些地方寫他的怪？

師（打斷即將發(fā)言的同學）：慢。我們學習文章要善于品出文本字里行間的信息，不能簡單放過。比如剛才這位同學分析的，你們再思考一下：“怪”是什么詞性？一般感情色彩怎樣？

生 3：形容詞，“古怪，怪異”的意思，一般情況下是貶義詞。

師：對。金岳霖先生是汪曾祺的師叔，汪氏不可能對他含有貶義的吧？那么這個“怪”又是什么意思呢？

生 3（不確定）：獨特？

師：不要怕，你要相信自己的感覺，這個“怪”就是“獨特、不從眾，不隨俗”的意思，是貶詞褒用，富有感情，寫出了金岳霖先生的與眾不同。他常年戴帽子與眾不同，但他解釋的理由更可以看出與眾不同來。請位同學品讀品讀。

……

這節(jié)課由于是借班上課，不熟悉學生，老師一開始就確定用“借力打力、相機生成”的方法學習文本，在稍作引導后，學生提問，學生解決，學生總結(jié)，教師隨機點撥，一節(jié)課順利地上完了。這是全景式的生成課堂，課后受到了好評。

二、學科維度

學科維度是指課堂生成的基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)基于學生與老師的學科知識積累，它可以是單學科的，也可以是多學科綜合的。基于前者的，我們稱之為單向生成。如著名特級老師程少堂執(zhí)教的《荷塘月色》片斷：

“‘這令我到底惦著江南了’的‘這’是指什么？”有人問。

“大家看前后文，是指什么呀”我問學生。

馬上就有學生回答：“指‘流水’。前面寫‘只不見些流水的影子，是不行的’?！?/p>

“怎么又想到‘流水’的呢？”我繼續(xù)追問。

同學們回答：“由《西洲曲》里的‘蓮子清如水’而來?！?/p>

“對?！蔽覜Q定這里稍微擴展一下，“知道嗎？這是一首情歌?。　?/p>

看著學生不解的表情，我繼續(xù)說：“‘蓮子清如水’就是‘憐子情如水’的諧音?！?/p>

“哦，原來是這樣?！睂W生們恍然大悟。

我繼續(xù)發(fā)揮：“你們看，咱們的古典詩詞中的對情感的表現(xiàn)是極富藝術(shù)性，含蓄而美。比如劉禹錫的‘東邊日出西邊雨’……”

學生情不自禁地接了上來：“道是無晴卻有情。”

“對了。這里的‘晴’實際上諧哪個 qíng 呀？”

“感情的‘情’?！?/p>

“而現(xiàn)在的一些流行歌曲，開口是就‘讓我一次愛個夠’！你們看，同樣是表現(xiàn)愛情，中國的古典文學詩詞與現(xiàn)在的一些庸俗的流行歌完全是兩種藝術(shù)境界！同學們要學會鑒賞真正的美?！?/p>

這個片斷的生成涉及到修辭知識，涉及到古詩特點，涉及到流行歌曲特點，雖然內(nèi)容豐富，但都在語文學科的范圍內(nèi)，可以說是限于語文學科內(nèi)的生成，這種生成是單向的，它可以引領(lǐng)同學更好的品味文本，上出語文課的特色。

而多學科的生成，則由語文文本為引子，涉及到歷史、哲學、自然科學等方方面面的知識。如特級教師李仁甫老師執(zhí)教的《拿來主義》：

師：上一節(jié)課大家交流的內(nèi)容很有價值，交流得非常精彩。還有沒有其他問題了？

生18：關(guān)于“大宅子”的來源，既然說是“因為祖上的陰功”，又為什么說是“騙來的，搶來的”？如果“且不問他是騙來的，搶來的”，而只是“不管三七二十一”地“拿來”，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？

（這個問題我始料未及，也被難住了。）

師：這個問題提得太有水平了！這是一個應(yīng)該贏得掌聲的問題！

（一片掌聲中，我心理也平衡了一下，決定先讓同學們議議再說。）

……

生21：“騙來”“搶來”跟騙搶之后被官府發(fā)現(xiàn)，不是一回事；甚至騙搶之后被發(fā)現(xiàn)，跟發(fā)現(xiàn)之后被判刑，也不是一回事。既然騙搶之后沒有什么嚴重后果，這不正證明“祖上有陰功”嗎？

師：你很善于邏輯推理。這使我想起了目前法律中“實質(zhì)正義”與“程序正義”的命題，你所說的，其實就是“程序正義”，雖然這種騙搶的行為違背了“實質(zhì)正義”，也就是說，在“實質(zhì)”沒有發(fā)現(xiàn)之前，不能超越程序定罪判罪。騙了搶了卻不被發(fā)現(xiàn)，不被定罪，這或許就是“祖上陰功”在起作用吧？這完全符合中國人“因果報應(yīng)”的思想。當然也不能說魯迅就有這樣的思想，他只不過是“姑且這么說說”而已。這也是雜文風格的需要?！?/p>

這個片斷中，李老師為了解決學生的疑惑，在同學發(fā)言的基礎(chǔ)上，引入“實質(zhì)正義”“程序正義”的法學知識進行補充，使同學的感性發(fā)言具有了一定的學理上依據(jù)。這樣的生成就不是純粹的語文學科能代替的，它涉及到法學、倫理學、甚至文化學方面的知識，需要師生有廣泛的閱讀積累。

三、媒介維度

課堂生成，主要是靠對話完成的，隨著多媒體技術(shù)的進步，我們也完全可以通過網(wǎng)絡(luò)跟貼的形式來進行生成。這方面有不少老師已經(jīng)進行了嘗試，如一位老師上《漁父》，分析完屈原人物形象后，突然有個學生提出質(zhì)疑：

生：老師，我還有一個問題，屈原是否可以選擇像司馬遷那樣隱忍茍活，在自己的后半生實現(xiàn)他的理想？或者像漁父那樣超然物外，放浪形骸，享受山水田園之樂？或者選擇離開這個令他傷心的楚國，另謀高就，另棲高枝，去施展自己的政治抱負？

（問題提出后，學生思維一下子活躍起來，紛紛說出自己的觀點）

師：這倒是個好問題，各位都有平板電腦，歡迎各位網(wǎng)友一起進行互動，對以上話題展開評論。

（學生在網(wǎng)上寫作，教師在網(wǎng)絡(luò)上和學生進行互動）

師：請各位網(wǎng)友不要忘記署上自己的網(wǎng)名，寫好后可以把貼子傳過來。

……

師：下面我們按序看看幾條網(wǎng)友的觀點。

1樓（夢醒時分）：生亦死也，死亦生也。生死何物，為黎民無所懼。富貴安逸，為百姓皆可棄。

2樓（囧丫頭壞壞）：假如時光倒流，屈原選擇依舊。每個人都有追求自己理想的權(quán)利，屈原因自己的選擇而偉大。歷史無法假如，屈原無法復制。

3樓（欲蓋反而彌彰）：時勢造就了英雄，時勢造就了屈原；英雄亦能造就時勢，屈原成就了那個時代。他身上流著楚國貴族的血液，他不能像司馬遷一樣“隱忍茍活”；他身上背負復興楚國的重任，他不能像漁父一樣“與世推移”；他心里裝著憂國憂民的理想，他不能像張儀一樣掛六國相印。他注定就屬于那個時代，他沒有選擇，他唯一的選擇是對國家和百姓的愛。

4樓（思緒渾渾噩噩）：屈原具有高潔的人生品格和遠大的政治思想，不愿隨波逐流，妥協(xié)世俗。他把人格和理想看得比生命更重要?！皩幐跋媪鳎嵊隰~腹之中”也不愿“蒙世俗之塵?！?，以死來體現(xiàn)生命的尊嚴。司馬遷為了成就大業(yè)，實現(xiàn)人生價值，在痛苦中選擇了隱忍茍活，發(fā)憤著書，昭示了生命意義。屈原和司馬遷一個選擇生，一個選擇死，一個以生踐志，一個以死明志，都對后世產(chǎn)生了深遠的影響。

5樓（師最后跟貼作結(jié)）：作為一個愛國主義詩人，他的一生注定要為楚國操勞。寧為玉碎，不為瓦全的他有一顆堅定和勇敢的心，為了堅持理想寧死也不茍活。隱忍茍活、與時推移不是他的人生。他潔身自好，夢想楚國通過改革再次強盛，他憂國憂民一心只為楚國，怎奈現(xiàn)實于他過于殘酷，命運于他過于不公。他愿把自己的一切都寄托給楚國，這里的一山一水，一草一木都是他生命的唯一。他生是楚國身，死是楚國魂。這就是屈原的價值所在。屈原，魂兮歸來吧！

屈原的精神價值探究，原先的預設(shè)是老師提問學生回答的傳統(tǒng)模式，而在課堂上，執(zhí)教教師所采用的網(wǎng)上發(fā)貼的新形式契合了學生心理，因而激起了學生主動跟貼的興趣與積極的參與熱情，他們紛紛發(fā)帖回復同學的問題，營造出了生生互動、師生互動多方交流的課堂生成氛圍，從而很好地完成了“屈原的精神價值探究”。這是基于新型媒介的生成，它可以豐富學生語文學習的手段。

四、情境維度

課堂生成的主體，既可以是學生，也可以是老師。學生的問題從學生中來，超出老師的預設(shè)，能激發(fā)學生的學習興趣，碰出智慧的火花。老師的隨機生成可打破學生的思維定勢，創(chuàng)設(shè)學習情境，從而更好地提升學生思維的品質(zhì)。如一位老師執(zhí)教《老王》，在討論到老王的家境時，有這么一個片斷：

他的家庭狀況如何?？纯赐趵蠋煷笃聊簧系谋磉_可以么？比較！

[投影展示]

改文：有個死了的哥哥，有兩個沒出息的侄兒，此外就沒什么親人。

原文：

有個哥哥，死了，有兩個侄兒，“沒出息”，此外就沒什么親人。

生：原文是“有個死了的哥哥；有兩個沒有出息的侄兒。此外就沒有什么親人了”，而大屏幕上是“有個哥哥，死了；有兩個侄兒，沒出息。此外就沒有什么親人了”。

師：哪點不一樣?

生：就是說，前一個顯得平淡一些，而后面則更加強調(diào)“死了，沒出息，就沒有”。

師：好，強調(diào)！聽出差距來了嗎？詞語換了順序就起到了強調(diào)作用。來，我們配合一下。你現(xiàn)在是老王，我是楊絳，你慢一點兒啊，我們來對話。

師：老王啊，你老伴還好嗎？

生：還好……

（眾反對）

師：結(jié)合前后文想想。

生：哎，我沒有老伴……

師：老王啊，你孩子都長大了吧？

生：哪有孩子啊……

師：哎喲，老王啊，你家里還有什么親人吶？

生：唉，有個哥哥

師：哎呦，有哥哥真好啊。

生：可是死啦。

師：怎么就死了呢？那還有什么親人嗎？

生：還有兩個侄兒。

師：那兩個侄兒也能夠經(jīng)常走動走動幫襯幫襯你吧？

生：但是，沒出息。

師：那還有其他可以照顧你的親人嗎？

生：就沒有什么親人了。

（生鼓掌）

師：孩子們，這就叫做“活命”??！沒有家庭。沒有親人。

為了讓學生更好地體味老王艱難的處境，老師在教學中隨機生成模擬人物與學生聊天的情境，通過表演揣摩人物的處境與心境，比單純文本分析效果要好，給聽課者留下了深刻的印象。當然，此法較適用于記敘、抒情類的文本教學。

以上只是就常見的課堂生成的維度進行了例舉。當然，課堂生成的維度遠不止這些，否則，就不合生成教學的道了。按理說，生成課堂強調(diào)的可生成的維度本身也是不斷“生成”的，教者根據(jù)這些維度有機組織課堂教學，才能使語文教學生成精彩的天空。