郭夢婷 張學軍 李 平

（西北師范大學教育技術學院，甘肅 蘭州 730070）

傳統(tǒng)的物理課堂一直是在以傳授知識為核心的教育理念下進行，而這樣的教育理念促使教師一度忽略了學生的主體性以及物理這門學科的生活性.教師一味地講授文字性的理論，缺乏與學生的課堂互動，從而導致物理課堂教學變得呆板化.這顯然不能適應自新課改以來對教師的課堂教學標準以及“立足過程，促進發(fā)展”這樣的教育理念.那么，對工作在一線的青年教師來說，該如何建立一個與新課改相適應的中學物理課堂將成為一個不得不考慮的問題.

1 研究方法

在實際的課堂教學過程中，往往會被應用于不同的教學模式，而教學模式的應用常常又離不開師生之間的互動.為了更加客觀有效地對所采取的樣本進行分析，準確把握物理課堂教學的實施，本文將分別采用基于信息技術的互動分析編碼系統(tǒng)（Information Technology-Based Interaction Analysis System，簡稱ITIAS）［1］，即改進后的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡 稱FLAS），［2］和S-T分析法對所采取樣本的師生課堂互動情況及教學模式進行量化研究.

2 研究過程與分析

2.1 師生課堂互動行為分析

課堂交互是影響教學效果的關鍵.在本研究中_，教學視頻案例可通過視頻的形式真實記錄完整的課堂教學情境，特別是可以捕捉課堂上發(fā)生的師生言語、手勢等交互行為事件.［3］本次研究所采用的視頻樣本選自幾屆“全國中學物理青年教師教學技能大賽”全國總決賽，根據《全日制初級中學物理教學大綱》與《全日制普通高級中學物理教學大綱》對教學內容的規(guī)定，筆者分別從涉及力學、熱學、電學、磁學和光學的5大模塊中選取6堂具有代表性的教學視頻，其中力學這一模塊又分別從流體力學與動力學各選取1堂共同構成本次研究的分析樣本.根據ITIAS編碼系統(tǒng)所形成的遷移矩陣中顯示的數據以及行、列元素的意義，我們可以分別從以下方面進行研究.

（1）課堂情感氣氛.

在ITIAS編碼系統(tǒng)形成的遷移矩陣中，1－3行與1－3列相交的區(qū)域為積極整合格，如若在這個區(qū)域內記錄的次數密集，就能反映出教師與學生之間情感氣氛融洽，是一種積極整合的表現.8－9行與7－8列相交的區(qū)域為缺陷格，在這個區(qū)域內記錄的次數密集則反映出教師與學生之間的情感交流有隔閡，是課堂上應該注意去避免的問題.從圖1中我們可以看出，6堂課的積極整合格所占比率都在2.5%－3.5%之間，而缺陷格所占比率則在0－1%之間，積極整合格所占比率遠大于缺陷整合格所占比率，可見這6堂課中教師與學生之間還是傾向于一種積極活躍的課堂氣氛，雙方交流充分，教與學的態(tài)度端正.

圖1 課堂氣氛分析

（2）課堂結構.

如圖2所知，6堂課的教師語言比率（1－8列次數/總次數）集中在50%－70%之間，學生語言比率（9－12列次數/總次數）集中在5%－20%之間.教師語言比率大于學生語言比率，這在一定程度上反映了教師在課堂中的主導作用.雖然學生所占的語言比率小于教師所占語言比率，但學生也是課堂教學中的積極參與者.例如在“磁場對運動電荷的作用”這堂課中，由于教學內容難度系數較大，內容較為抽象.為了讓學生能夠很好地理解并掌握教學內容，教師要給予學生充分的引導，其所占的語言比率甚至接近了70%，而學生在整堂課中更是以20%的語言比率積極參與在課堂活動中.

圖2 課堂結構分析

（3）教師傾向.

根據ITIAS編碼系統(tǒng)對教師語言的劃分，本次課例分析主要從教師間接與直接影響比率進行分析研究.相較于間接控制，直接控制的教學風格會在一定程度上限制學生在課堂當中主動表達的欲望，從而形成一種有問才有答的被動局面.早在20世紀80年代，著名學者鄧金和比德爾（M.J.Dunkin，B.J.Biddle）在綜合了大量研究結果之后就得出這樣的結論：“間接教學能促進學生的參與，引發(fā)學生較多的發(fā)言，激發(fā)學生的動機，鼓勵學生的主動與創(chuàng)見，減少學生的焦慮，提高學生的學業(yè)成績.”［4］而在本次研究中從圖3可以看出，6堂課的教師間接與直接影響的比率都未達到或是超過100%.例如在“牛頓第二定律”這堂課中，教師對學生的間接影響次數為183，直接影響次數為396，間接語言行為要明顯少于直接語言行為.

圖3 教師間接影響和直接影響的比例

（4）提問的創(chuàng)新程度.

ITIAS編碼系統(tǒng)在FLAS分析系統(tǒng)的基礎上，將教師語言中的提問行為進一步分為提問開放性問題和提問封閉性問題兩種.根據ITIAS遷移矩陣的序對組成形式，又可以將這兩種提問方式歸結為兩種不同的模式，即“問與答模式”和“創(chuàng)造性詢答模式”.“問與答模式”是指教師提問后驅動學生回答的模式，它主要反映的是訓練型提問的程度.而“創(chuàng)造性詢答模式”則是指教師通過接受或采納學生的意見，提出開放性問題以誘導學生主動發(fā)言的模式，它主要反映的是創(chuàng)新性提問的程度.在本次研究中，6堂課的“創(chuàng)造性詢答模式”要遠遠低于“問與答模式”，如圖4所示.

圖4 提問的創(chuàng)新程度

（5）教學技術使用情況.

如圖5所示，可以發(fā)現在本次研究中有3堂課的學生操縱技術比率要高于教師操縱技術比率.筆者經反復查看教學視頻后發(fā)現，這3堂課所用的實驗器材都較為簡單易操作，平均每兩個學生就有一套實驗器具.而教師操縱技術比率高于學生操縱技術比率的這3堂課中，所用實驗器材構成都較為復雜，抑或是具有一定的危險性，如“牛頓第二定律”這堂課中用到了位移傳感器、DISLab實驗軟件等，由于實驗器具較為復雜，操作精準度要求較高，課堂上僅限于教師操作演示.“升華與凝華”這堂課中則用到了干冰，在沒有做相應保護措施的情況下直接接觸干冰會有嚴重凍傷的危險.

圖5 教學技術使用情況

2.2 課堂教學模式分析

在S-T分析法中，根據教師行為占有率Rt和師生行為轉換率Ch的取值范圍，將課堂教學模式主要分為混合型、講授型、練習型和對話型4種.從表1可以看出，在本次所取的6堂教學視頻樣本中，有3堂為講授型的教學模式，另外3堂則為混合型的教學模式.運用講授型教學模式的3堂課中“磁場對運動電荷的作用”這堂課的教學內容具有一定的抽象性、難度系數較大，以至于整個課堂教學過程中多半是教師在引導或是鼓勵學生進行思考學習，而“牛頓第二定律”、“升華和凝華”這2堂課則是教師在課堂實驗過程中運用的實驗器材較為復雜且使用到了具有一定危險性的實驗材料，以至于大多數時間是教師在為學生演示實驗，從而減少了學生的課堂行為.運用混合型教學模式的這3堂課“串聯(lián)和并聯(lián)”、“探究凸透鏡成像規(guī)律”、“浮力”，其所用實驗器材操作較為簡單，易于學生進行親自操作并進行探究，學生在操作實驗的過程當中能夠與教師進行及時的互動，師生行為轉換率Ch更是普遍集中在17%～35%之間，遠遠高出講授型教學模式的師生行為轉換率.這與前面運用ITIAS編碼系統(tǒng)對師生互動行為分析的結果是一致的.

表1 教學模式統(tǒng)計表

3 討論與思考

通過對本次課例研究中6堂教學視頻進行定性和定量分析的結果來看，青年物理教師在課堂教學當中相較于傳統(tǒng)的“灌輸式”課堂教學有了很大的改進與提高，尤其是在課堂氛圍、教學風格及教學主體方面.但相較于新課改中對教師課堂教學的標準而言，還存在著許多需要一線青年教師進一步發(fā)展的空間.

3.1 青年物理教師的教學優(yōu)勢

（1）師生情感氣氛融洽，充分發(fā)揮情感態(tài)度的教育功能.

教師在課堂教學中注入積極的情感是十分必要的.這樣可以充分發(fā)揮情感的信號功能，通過情感這一重要的非智力因素的動力功能使課堂教學始終處于快樂、積極的氛圍中，將學生學習的積極情緒充分調動起來.6堂課中，教師通過給予學生適時的鼓勵、表揚和肯定，例如，“沒關系，敢想就是好樣兒的！”“非常棒，大家給點兒掌聲！”“不要怕，試試看！”等，很大程度上激勵了學生參與到課堂活動中進行學習的積極性.

（2）體現了新課程所倡導的“主導——主體”教學結構.

新課改要求“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”.教師要成為課堂教學的組織者、指導者，學生意義建構的幫助者、促進者；學生則要成為真正的信息加工主體和知識意義的主動建構者.［5］例如在“浮力”這堂課中，教師在演示實驗環(huán)節(jié)打破常規(guī)將“教師演示、學生觀看”的演示實驗操作方式改為了“教師指導，學生演示”，無形中便引導學生進入了主動求知者的狀態(tài)，凸顯了學生的主體地位.演示過程中，教師更是以一種幽默詼諧的語態(tài)給與學生實時的指導，真正意義上體現了“學生為主體，教師為主導”的教學結構.

3.2 青年物理教師的教學發(fā)展空間

（1）教學風格傾向，變直接影響為間接影響.

德國著名民主主義教育家第斯多惠曾說過：“教學不在于傳授本領，而在于激勵，喚醒和鼓舞.”在本次研究的6堂課中，教師的整體教學風格傾向于對學生進行積極地激勵與鼓舞，這在圖4中教師積極與消極影響的比率就可以很好地說明，但在達到這種積極教學風格的控制方法上，教師應進一步由直接控制轉變?yōu)殚g接控制.對于中學階段的學習者來說，他們的認知水平正處在一個發(fā)展提高的階段，教師更應該采用鼓勵、表揚、肯定等間接的方式去保護他們探究與發(fā)現的勇氣及熱情，從而減少直接影響的比例，使課堂氣氛更加民主、融洽.

（2）培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維，提問方式由訓練型轉為創(chuàng)造型.

創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)是課程改革的新方向.在課堂教學中，學生想什么，要比教師講什么重要得多，所以教師要盡量去設計一些有吸引力、開放性的問題，由淺入深，引導學生進入到情境當中，為學生創(chuàng)造一個良好的思維環(huán)境，鼓勵學生的思維活動.如在“探究凸透鏡的成像規(guī)律”這堂課中，教師提問：“同學們知不知道凸透鏡的成像都與哪些因素有關？”這顯然限制了學生的回答為“知道”或是“不知道”.若教師能夠以設問的形式：“凸透鏡的成像規(guī)律與哪些因素有關呢？”，先讓學生進行猜想與假設，然后繼續(xù)追問“這些因素到底是如何影響凸透鏡的成像呢？”在這一連串問題的基礎上，學生會產生一種迫切想知道答案的內驅力，教師可在此時充分運用學生的這種心理狀態(tài)讓他們以小組為單位，收集相關資料并制定方案對自己的猜想進行驗證.學生在猜想、查閱、驗證的過程中，可以進一步感受到探究的樂趣，同時也有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng).

（3）教師要以物講理，預設多種教學方案.

物理是一門以實驗為基礎的學科，物理規(guī)律的得出通常也是由實驗來得出.教師在課堂教學時可以將生活中常見的一些現象與實驗相結合，預設多種教學方案，適當還原物理概念或是定理的發(fā)現過程，這都將有利于學生對知識的建構與認知結構的改變.例如“升華與凝華”這堂課，教師就借助干冰和燈光為學生們模擬了一場舞臺煙霧效果，很好地調動了課堂氛圍，讓學生在一種具有親切感、熟悉感的實體情境中輕松地掌握了升華的相關知識.但我們知道，任何事物都是“物極必反”的.部分教師為了能夠讓學生更好地掌握教學內容，在課堂教學中借助了一些先進的技術手段和復雜的實驗器材，雖然有助于學生對教學內容的學習，但卻在很大程度上忽略了學生的操作探究能力與課堂行為，更給學生造成了一種解決說明這個問題就只有這一種方案的錯誤理念，這有悖于物理實驗的教育功能.如在“牛頓第二定律”這堂課中，教師完全可以使用物理實驗中常用的打點計時器結合紙帶記錄測量加速度的實驗方法，來代替位移傳感器等復雜的實驗器材，將實驗的操作權交給學生，讓學生能夠看得到、摸得著，而不是形成教師“壟斷”實驗操作權的現象.

（4）課堂教學模式的轉變，從線性傳遞式轉為交往互動式.

傳統(tǒng)的物理課堂當中，師生之間是一種穩(wěn)定的“講授——接受”的線性傳遞模式，這種模式一般是以教師單方向地向學生傳遞知識為基礎.在這種模式下的課堂教學雖然也存在一些“反饋”，但事實上最終的落腳點還是為教師的課堂講授提供服務，而這種線性的講授型教學模式也并不利于學生的個性發(fā)展.新課改要求教師要走下講臺融入到學生當中去，要充分地利用師生之間、生生之間的多邊互動關系，通過對話、交流、協(xié)作等方式誘發(fā)學生思維的積極性.對于物理課堂而言，要加強師生互動，必須打破照本宣科的單向傳輸方式，創(chuàng)造多種師生互動模式，以此打造真正有利于教與學的師生共融的課堂教學模式.［6］

4 總結

綜上所述，對于工作在一線的青年物理教師來說，課堂互動和教學模式仍然是課堂教學中必不可少的部分，教師更需要秉持“教學氛圍是前提，言語互動是關鍵，多元評價是手段，教學模式是基礎”的教學理念，不斷地將教學內容以建構的方式，動態(tài)地呈現給學生，讓學生能夠主動地、積極地展開學習.當然，實現高效的課堂教學也不是一蹴而就的，還需要廣大教育者的智慧結晶結合深入的質性研究進行不斷的探索.

1 顧小清，王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術新探索［J］.中國電化教育，2004（7）：19－21.

2 Flanders，Ned.Intent，Action and Feedback：A Preparation for Teaching ［J］.Journal of Teacher Education，1963，3（14）：25－260.

3 方海光，高辰柱，陳佳.改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)及其應用［J］.中國電化教育，2012（10）：109－113.

4 Sprinthall N A，Sprinthall R C.Educational Psychology，Fifth Edition［M］.McGraw-Hill，Inc，1990.

5 何克抗，吳娟.信息技術與課程整合［M］.北京：高等教育出版社，2007.

6 解世雄.物理課堂教學設計的幾點理論思考［J］.課程·教材·教法，2008（10）：59－63.