蔡少曼

【摘要】認知負荷理論認為學習是一種復雜的認知加工活動，主要發(fā)生在工作記憶。如果語言聽力輸入的資源大大超過了工作記憶的容量，則會產(chǎn)生認知負荷超載，妨礙聽力理解，甚至會導致學習無效。文章探討了在認知負荷理論的指導下如何設計英語聽力輸入，既要安排合理適當?shù)恼J知負荷量，又要避免出現(xiàn)認知負荷超載，促進學生英語聽力水平的提高。

【關鍵詞】英語聽力輸入 認知負荷 工作記憶 認知負荷超載

【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）03-0117-02

認知負荷理論（Cognitive Load Theory）是澳大利亞教育心理學家John Sweller 等人在20世紀80年代提出來的，在90年代得到擴充與發(fā)展，成為提供人們觀察認知過程和進行教學設計的主要理論。認知負荷理論認為學習是一種復雜的認知加工活動，主要發(fā)生在工作記憶（短時記憶）中，而工作記憶最重要的特點是它的容量的有限性。聽力理解是一個主動積極的對輸入語言信息進行認知加工的心理語言過程，在這個過程中工作記憶起著重要的決定作用。工作記憶與聽力理解有著密切的關系，如果語言聽力輸入的資源大大超過了工作記憶的容量，則會產(chǎn)生認知負荷超載，妨礙聽力理解，甚至會導致學習無效。因此，作為教學的設計者，在進行英語聽力輸入過程中教師要考慮認知負荷相關因素來設計聽力輸入，降低學生外在的認知負荷水平，避免出現(xiàn)認知負荷超載，從而達到教學目的。

一、認知負荷與聽力理解的關系

認知心理學家John Anderson 在1995年提出了聽力理解的三個階段，即第一階段：感知，聽者把語流轉(zhuǎn)換為語言輸入，被識別出來的詞語、句子或語段暫時被存儲在工作記憶；第二階段：分析， 聽者借助句法結構和語義線索通過加工與處理進一步得出存儲在工作記憶中的語言輸入信息的意思；第三階段：運用，即語言的輸出階段，聽者經(jīng)過辨認和聯(lián)系，闡釋語言輸入的意思并做出回應。由此可見，在工作記憶中對學習或其他認知任務進行加工處理時認知負荷就會產(chǎn)生，其量與認知任務的難度和復雜性密切相關。難度和復雜性越大，學習者需要承受的內(nèi)在認知負荷就越大；相反，難度和復雜性越小，負荷就越小。

二、Brown 關于聽力輸入材料的認知負荷理論

普遍認為對學習者造成聽力理解困難主要原因是語言本身各方面（如語音、詞匯、句法等）的難度，但Brown 認為除此之外還有其他方面造成聽力理解障礙，其中仍然被忽略的一點就是聽力輸入材料本身固有的認知難度。為此，他根據(jù)聽力理解過程中的各個因素闡述了聽力輸入材料的認知難度，并且經(jīng)過一系列的互動聽力實驗得出聽力輸入材料影響聽者理解的六個認知負荷原則：

1.任何聽力輸入材料涉及個人主觀感情色彩較少的要比涉及主觀感情色彩較多的較容易為聽者所理解；

2.任何聽力輸入材料中所涉及的個體人物或事物彼此之間有明顯區(qū)別的，較容易為聽者所理解；

3.聽力輸入材料中所描述的事件是按照事件發(fā)生的順序來描述的，較容易為聽者所理解；

4.聽力輸入材料中中所涉及的空間關系簡單的，較容易為聽者所理解；

5.聽力輸入材料中的句子較少需要聯(lián)系上文而進行推斷的，較容易為聽者所理解；

6.聽力輸入材料中所包含的信息比較清楚，不帶有歧義，首尾一致，較容易為聽者所理解。

三、英語聽力輸入過程中合理的認知負荷

（一）合理的認知負荷在英語聽力輸入過程中的重要性

以上Brown的六個認知負荷原則為聽力教學在輸入材料選擇方面提供了依據(jù)。教師在進行聽力教學之前必須要在了解學生英語聽力水平的基礎上考慮聽力輸入材料這六方面的認知負荷?？紤]聽力輸入材料的認知負荷并不意味著教師在輸入聽力材料之前通過簡化或者改編等方法把上述的六大認知負荷從聽力輸入材料中全部去除或減少。有研究證明，人的工作記憶一次能存儲五至九條信息或信息塊（Sweller， 2004： 1-8）。龔龍生（2006：40-42）的研究也認為，認知負荷耗費的多少與聽力解碼的錯誤率有較強的關聯(lián)性，所耗費的認知負荷過高或過低，都會導致聽力解碼的錯誤率處于最高水平，合適的認知負荷，聽力解碼的錯誤率則較低。這就意味著認知所消耗的認知負荷既不能超過這個范圍，也不能低于這個范圍，合理的認知負荷對聽力理解過程中的語言信息處理才有明顯的正遷移作用。當學生所耗費的認知負荷過高時，往往會過度緊張或者是產(chǎn)生畏難情緒而導致完全放棄；當學生所耗費的認知負荷過低時，他們又會處于極度厭倦或者過于輕視而忽略重要信息。無論是耗費的認知負荷過高或過低都會給聽力理解的過程中帶來較差的學習效果，只有當認知負荷處于中間水平時才能達到最佳學習效果。因此，教師要在了解學生聽力水平、熟悉聽力教材的基礎上，既要安排一定量的認知負荷又避免認知負荷超載，采用科學的設計，才能促進學生快速而有效地學習。

（二）如何在英語聽力輸入過程中避免認知負荷超載

1.背景輸入，構建圖式

認知負荷理論認為教學的主要功能是在長時記憶中存儲信息。知識以圖式的形式存儲于長時記憶中，圖式可以減少工作記憶負荷，圖式的獲取可以彌補工作記憶容量不足的缺陷 。教師可以預先讓學生搜索相關內(nèi)容的背景知識，了解相關的專業(yè)術語和專有名詞等等。學生儲存的圖式越完整，他們在聽的時候?qū)斎胄畔⒌呐鋵δ芰驮綇?，越能對輸入的信息做整體或大的組塊的處理，相應的信息處理的自動化程度就越高，處理的速度就越快。因此，在聽力輸入之前讓學生建立相關的背景圖式有利于降低認知負荷，避免負荷超載。

例如，在學生即將聽一課關于美國的圣誕節(jié)數(shù)鳥活動（Christmas Bird Counts）的文章之前，可以讓學生預先上網(wǎng)搜索相關內(nèi)容和詞匯（如CBC，Audubon Society 等等），了解這個活動的由來以及這個數(shù)鳥活動是怎樣開展的，有什么意義等等。這些相關背景圖式有利于減少學生心理壓力，降低學生的認知負荷，從而提高聽力課堂效率。

2.分段輸入，減輕負荷

根據(jù)認知負荷理論， 人腦的工作記憶的信息加工能力有限， 在短暫的時間內(nèi)加工大量的信息很困難。 例如， 在上Listen This Way 3 Unit 1 Is the Earth Being Squeezed Dry 過程中要求學生要聽懂其中一篇關于環(huán)境問題的訪談“The Earth at Risk”，筆者發(fā)現(xiàn)學生從頭聽完這么一篇相對長、信息密度大而呈現(xiàn)速度又過快的材料后馬上就整個內(nèi)容回答問題就很難。因為這時學生不可能有足夠的時間進行深層次的加工，當學生從呈現(xiàn)的片段中選擇相關的片斷時，下一個片段開始了，這會導致深加工時間太少，出現(xiàn)認知超載。要盡量避免出現(xiàn)這樣的認知超載現(xiàn)象， 教學可以這樣設計，首先教師先介紹訪談節(jié)目中的兩位對話人物的背景；然后根據(jù)聽力材料中所談及的三個不同地區(qū)（非洲、北美和南美）不同的環(huán)境問題把材料分成三段讓學生分三次聽，每次聽完后回答一相關問題，以此來檢查學生對每一小段的聽力理解。教師通過這種分解減負技術， 將要加工的材料分解成系列表達， 降低外在認知負荷的水平，可以使工作記憶的容量更多地集中于將要學習的材料，從而避免認知負荷超載的出現(xiàn)。

3.視聽結合，減輕負荷

認知負荷理論提供了促進教學執(zhí)行者能使用的結構化教學效應，如形式效應，即用多種形式的信息源輸入代替單一形式的信息源輸入。恰當?shù)囊暵牻Y合的輸入比純聽覺輸入形式有效，視頻直觀而生動， 不僅能增加學習者的學習興趣，而且能快速激活和調(diào)用長時記憶中相關的圖式，提高“ 自上而下” 的自動化程度。所以，視聽結合的方式如果使用得當可以提高工作記憶的效率從而促進聽力理解。但在使用視聽結合的輸入方式的同時，也要注意另一教學效應——注意分散效應。視聽結合輸入往往包括圖像、動畫、字幕、聲音等等多種信息資源的輸入，學生要在這些信息資源間分配注意力，不斷地對各種信息源進行意義匹配和整合，就會出現(xiàn)注意分散效應，加重了工作記憶的負荷，容易出現(xiàn)認知負荷超載。比如，不同類型的視頻輸入材料會對學生產(chǎn)生不同的聽力理解結果。與聽力材料內(nèi)容密切相關的視頻屬于內(nèi)容視頻（如新聞報道），內(nèi)容視頻有利于學生在腦中建立有意義的“圖式”，可以擴大信息處理的容量，并增強工作記憶，有效減少認知負荷，提高聽力效率；而另一種類型的視頻——語境視頻（如演講）只提供場景，與聽力材料的內(nèi)容無關，反而會占用有限的工作記憶容量，增加了額外的認知負荷，導致出現(xiàn)注意分散效應，影響聽力效率。因此，根據(jù)認知負荷理論，對于多來源的聽力輸入，教師應該在教學設計上先進行整合，避免出現(xiàn)低效的處理過程，減少因信息呈現(xiàn)方式不當所帶來的認知負荷，出現(xiàn)認知負荷超載。

認知負荷理論為聽力教學過程中聽力輸入的合理設計提供了理論依據(jù)，通過對輸入材料的教學設計，可以使工作記憶的容量集中在輸入材料中的重點，維持恰當合理的認知負荷，避免出現(xiàn)認知負荷超載，從而促進學生聽力水平的提高。在聽力輸入的過程中如何設置適度的認知負荷是聽力教學中的難點，要考慮更多其他方面的因素，如不同的學生有不同的認知風格，認知風格不同，認知負荷消耗的水平也不同。教師盡可能找到影響學生認知風格的個體差異變量，洞察、分析每個學生的認知風格差異，估算出個體認知負荷的界點，保證其認知負荷的消耗在可控范圍以內(nèi)。這就需要教學設計者進行更全面、更深入的研究與探討。只有從多方面剖析影響聽力輸入過程中認知負荷因素，才能為提高英語聽力教學效率提供科學的依據(jù)和方法。

參考文獻：

[1]張民倫.Listening This Way 3 . 2005年5月第二版

[2]張雙華 ，朱建斌.認知負荷理論與英語聽力練習材料的設計[J].忻 州 師 范 學 院 學 報，2006年10月

[3]邱東林，杜方圓，李曉娟. 國外聽力教學和研究前沿[M].復旦大學出版社， 2012 年2月

[4]王淑瓊，孔文，周蕓，陳艷艷. 認知負荷理論下視頻因素對聽力理解的影響[J].寧波大學學報（教育科學版）2011年5月