施小紅

合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)，被譽(yù)為“近十幾年來最重要和最成功的教學(xué)改革”，它帶給課堂組織結(jié)構(gòu)革新，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型，促進(jìn)課堂教學(xué)策略創(chuàng)新。在我國，一些典型的教改實(shí)踐，如杜郎口模式、洋思經(jīng)驗(yàn)、如皋活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)等也都充分應(yīng)用了合作學(xué)習(xí)理論。從某種意義上說，小組是新課堂模式的重要標(biāo)志和重要元素，是新舊教學(xué)模式的分水嶺。因此，小組合作學(xué)習(xí)方式的效能提升是構(gòu)建新課堂模式的筑基工程。

一、提升初中歷史課堂小組合作學(xué)習(xí)效能的實(shí)踐背景

當(dāng)前的歷史課堂，許多教師對小組合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識較為膚淺模糊，在教學(xué)中實(shí)施這一環(huán)節(jié)時(shí)，存在無序合作、無實(shí)合作、無效合作的傾向。筆者曾經(jīng)對人教版七年級《三國鼎立》一課的小組合作課堂展開關(guān)注，一堂課小組合作的次數(shù)共有四次，小組合作環(huán)節(jié)有分工、有建制、有評價(jià)，但是相比傳統(tǒng)的“師問生答”課堂，筆者總感覺并未有任何實(shí)質(zhì)性突破。首先，小組合作學(xué)習(xí)沒有層次遞進(jìn)，要么是獨(dú)自思考，要么是群起討論，比如讓學(xué)生填表完成官渡之戰(zhàn)和赤壁之戰(zhàn)的時(shí)間、地點(diǎn)、結(jié)果、影響等。其次，小組合作僅僅體現(xiàn)于相互交流自己的答案，小組長或組內(nèi)匯報(bào)人員將各自的答案進(jìn)行簡單疊加，缺乏質(zhì)疑、生成、融合。如探究曹操在兩次戰(zhàn)役中勝敗的原因，以至于有小組寫赤壁之戰(zhàn)曹操失敗的原因之一是北方人不習(xí)水戰(zhàn)，原因之二是將戰(zhàn)船連在一起，出現(xiàn)“1+1=1”的狀況。再次，合作的情境材料不指向課堂教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)或無法提供給學(xué)生研究的途徑。如，讓學(xué)生閱讀材料，小組合作回答問題。

材料一：我們講到曹操很容易就聯(lián)想起《三國演義》，進(jìn)而想起戲臺上那一位花面奸臣，但這不是觀察曹操的真正方法?！鋵?shí)曹操是一個(gè)很有本事的人，至少是一個(gè)英雄。 ? ? ? ? ? ? ?——魯迅

材料二：曹操是了不起的政治家、軍事家，也是個(gè)了不起的詩人……曹操統(tǒng)一中國北方，他改革了東漢的許多惡政，抑制豪強(qiáng)，發(fā)展生產(chǎn)，實(shí)行屯田制，……使遭受大破壞的社會(huì)開始穩(wěn)定、恢復(fù)、發(fā)展?！珴蓶|

（1）你同意魯迅的觀點(diǎn)嗎？你認(rèn)為文藝作品中的人物形象與歷史的實(shí)際情況是一樣的嗎？

（2）據(jù)材料二和所學(xué)知識，說說你眼中的曹操。

其結(jié)果就是學(xué)生復(fù)述偉人的評價(jià)，并未能真正體會(huì)歷史真實(shí)與藝術(shù)作品的不同?？梢?，一堂運(yùn)用了小組合作手段的教學(xué)，并非就一定達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，“小組合作”的成效與構(gòu)建高效課堂的要求還存在不小距離。

二、提升初中歷史課堂小組合作學(xué)習(xí)效能的實(shí)施策略

（一）科學(xué)定位合作學(xué)習(xí)的價(jià)值

通過學(xué)生的共同活動(dòng)以最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)固然是合作學(xué)習(xí)所追求的，但如果僅僅將“合作”定位為獲取知識的工具，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。一方面，歷史課程是人文社會(huì)科學(xué)中的一門基礎(chǔ)課程，對學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展有著重要的意義，歷史教育對提高學(xué)生的人文素養(yǎng)有著重要的作用;另一方面，團(tuán)隊(duì)精神是未來社會(huì)所需人才的三大特質(zhì)（團(tuán)隊(duì)精神、創(chuàng)新精神、終身學(xué)習(xí)的能力）之一。因此，我們除了關(guān)注合作學(xué)習(xí)的模式、技術(shù)與策略，更要讓學(xué)生明白，合作并不只是一種學(xué)習(xí)方式，而是一種生存方式、一種生活態(tài)度，更是一個(gè)生活組織和精神組織。合作學(xué)習(xí)中必須堅(jiān)持把握“弱化班級、淡化個(gè)體、強(qiáng)化小組”的評價(jià)原則。學(xué)生個(gè)體的榮耀是小組的榮耀，學(xué)生個(gè)體的失敗同樣是整個(gè)小組的失敗。如此，學(xué)生學(xué)習(xí)與進(jìn)步不再是個(gè)人的私事，而是關(guān)系到全體組員榮譽(yù)的事情，組員之間就會(huì)形成相互督促的良好局面，小組合作時(shí)就不只是應(yīng)付了事地將答案進(jìn)行簡單疊加，至少小組長或?qū)W優(yōu)生不會(huì)僅關(guān)注自己的收獲，他們會(huì)通過質(zhì)疑、講解等方式引領(lǐng)組員關(guān)注不同觀點(diǎn)之間的異同，更好地促進(jìn)整個(gè)小組共同進(jìn)步。也正是在這樣的合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生逐漸地體驗(yàn)到小組討論、交流只是一種外在的形式，其終極目標(biāo)在于合作精神的養(yǎng)成及其合作型人格的養(yǎng)成。

（二）有效創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)的情境

在推進(jìn)初中歷史課堂教學(xué)改革過程中，有教師說，歷史學(xué)習(xí)沒有必要合作，教材上答案找找、結(jié)論畫畫就行。倘若學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、問題的設(shè)問只是指向史實(shí)性描述，確實(shí)沒有合作的必要?？梢?，提升教師的專業(yè)水平和業(yè)務(wù)能力，有效創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)的情境是提高合作學(xué)習(xí)效能的筑基工程。

1.情境材料體現(xiàn)開放性

以筆者曾經(jīng)觀察的人教版七年級《三國鼎立》一課為例，“課標(biāo)”要求是“知道赤壁之戰(zhàn)和三國鼎立局面的形成”，教學(xué)活動(dòng)建議是“閱讀《三國演義》的片段，講述史實(shí)與《三國演義》描述的區(qū)別”?！俺啾谥畱?zhàn)”學(xué)生在小學(xué)課文里學(xué)過，“三國鼎立”在許多影視作品里體現(xiàn)較多，如果學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)僅止于對赤壁之戰(zhàn)和三國鼎立的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、過程展開合作學(xué)習(xí)，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)閷W(xué)生并沒有在課堂的合作學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)生長。筆者認(rèn)為，這一節(jié)課讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)生長的關(guān)鍵點(diǎn)之一，是提高對歷史事實(shí)和文學(xué)創(chuàng)作的分辨能力，直白地說就是在歷史學(xué)習(xí)中有追求歷史真實(shí)的意識，形成證據(jù)意識，學(xué)會(huì)搜集證據(jù)。圍繞此生長點(diǎn)，授課教師提供魯迅和毛澤東對曹操的評價(jià)，結(jié)果學(xué)生只是復(fù)述偉人觀點(diǎn)，假如能選擇一組記載歷史真實(shí)的史料呈現(xiàn)給學(xué)生進(jìn)行合作探究，讓學(xué)生在開放性材料中形成自己真實(shí)的體驗(yàn)，小組合作的學(xué)習(xí)效果就凸顯出來。如，請閱讀以下材料，小組合作探究閱讀心得。

“權(quán)乘大船來觀軍，（曹）公使弓弩亂發(fā)，箭著其船，船偏重將覆，權(quán)因回船，復(fù)以一面受箭，箭均船平，乃還。” ? ? ? ? ? ?——《三國志·吳書傳》

（譯文：孫權(quán)乘船去偵視曹操軍隊(duì)，曹操下令弓弩亂發(fā)，因?yàn)榧湓诖囊粋?cè)，孫權(quán)怕船傾覆，命令將船掉頭，使另一側(cè)也著箭，等船平衡后，駛船返回。）

這里既不是草船，也不是借箭，而且與諸葛亮無關(guān)，時(shí)間則是在赤壁之戰(zhàn)后四年，藝術(shù)家移花接木到諸葛亮身上，編出了“草船借箭”的故事，這是文學(xué)作品刻畫主題、表現(xiàn)人物性格的需要。由于《三國演義》等影視作品的普及，使許多學(xué)生誤以為這些作品就是歷史真實(shí)，事實(shí)上《三國演義》七分實(shí)三分虛，在“火燒赤壁”中甚至是七分虛三分實(shí)。通過以上情境材料的創(chuàng)設(shè)既激活了學(xué)生的批判性思維，使學(xué)生在小組合作中不斷質(zhì)疑、碰撞，也避免了學(xué)生人云亦云，當(dāng)學(xué)生遇到“舌戰(zhàn)群儒”“苦肉計(jì)”“借東風(fēng)”“敗走華容道”等信息時(shí)不輕易下定論，而是去尋找全面對稱的材料、證據(jù)來驗(yàn)證其真實(shí)性，在知識爆炸的年代，學(xué)會(huì)如何獲得、過濾、分析、使用信息才是關(guān)鍵。endprint

2.情境設(shè)問體現(xiàn)深度性

《初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的課程目標(biāo)中提出“在探究歷史的過程中嘗試反思?xì)v史，汲取歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，初步學(xué)會(huì)對歷史進(jìn)行分析和評價(jià)”。情境設(shè)問的不同深度將對這一目標(biāo)的達(dá)成以及合作學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生截然不同的效果。如，《三國鼎立》課例中對三國鼎立局面的歷史評價(jià)，可對比以下兩個(gè)不同情境進(jìn)行設(shè)問。

設(shè)問1：三國時(shí)期是分裂而又富有生機(jī)的時(shí)代，各國統(tǒng)治者都注意發(fā)展生產(chǎn)，這為日后的統(tǒng)一準(zhǔn)備了物質(zhì)條件，請列舉相關(guān)史實(shí)進(jìn)行佐證。

設(shè)問2：結(jié)合示意圖和所學(xué)知識思考，三國鼎立局面的出現(xiàn)是歷史的退步還是歷史的進(jìn)步？請?jiān)囍f說理由。（注：示意圖分別是東漢末年形勢圖、三國鼎立示意圖、西晉統(tǒng)一地形圖）

應(yīng)該說，這兩個(gè)設(shè)問都是要努力引導(dǎo)學(xué)生形成對三國鼎立局面的正確認(rèn)識，但是設(shè)問1通過小組合作后，只能是分別復(fù)述魏、蜀、吳發(fā)展經(jīng)濟(jì)的做法。設(shè)問2卻給小組合作留下了思考生成的空間，有的小組可能從形勢圖中看出這種鼎立局面是歷史進(jìn)程中的一大進(jìn)步，在中國歷史發(fā)展的過程中，分裂只是暫時(shí)的，統(tǒng)一是歷史發(fā)展的必然趨勢;有的小組則可能從民族融合的角度強(qiáng)調(diào)這一時(shí)期加強(qiáng)了與夷州的交往，注意改善與西南少數(shù)民族的關(guān)系，幫助其發(fā)展生產(chǎn);有的小組可能會(huì)挖掘，北方人民為躲避戰(zhàn)亂南遷，與江南地區(qū)的人民共同開發(fā)江南;甚至有的小組會(huì)強(qiáng)調(diào)，這一局面的出現(xiàn)說明了統(tǒng)一的條件還未具備，這是中華民族歷史發(fā)展的一個(gè)客觀階段，因此不能簡單歸結(jié)為是進(jìn)步還是倒退。顯然，設(shè)問2將小組合作學(xué)習(xí)引向了更深層次的探究，避免了合作學(xué)習(xí)的無效性。事實(shí)上，中學(xué)的歷史課堂不應(yīng)該過分關(guān)注學(xué)生的觀點(diǎn)是否正確，是否跟老師一致，而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生是否習(xí)慣在事實(shí)不全面的情況下懸置判斷，是否能做到觀點(diǎn)之前有事實(shí)、觀點(diǎn)與觀點(diǎn)之間有邏輯。

（三）多舉措優(yōu)化合作學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)

細(xì)節(jié)決定成效，細(xì)節(jié)成就未來。初中歷史課堂合作學(xué)習(xí)如果沒有細(xì)節(jié)的完善作為保障，學(xué)習(xí)效果就會(huì)大打折扣，甚至?xí)霈F(xiàn)浪費(fèi)時(shí)間、效益低于傳統(tǒng)課堂的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，可以從把握合作學(xué)習(xí)的層次性、多樣性、選擇性、必要性中進(jìn)一步提升小組合作的實(shí)效性。

1.關(guān)注合作學(xué)習(xí)的層次性

小組合作學(xué)習(xí)絕不只有自主獨(dú)學(xué)和合作群學(xué)兩個(gè)層次，它至少包括了獨(dú)學(xué)、對學(xué)（小組內(nèi)兩兩結(jié)對）、組內(nèi)群學(xué)、組間群學(xué)四個(gè)層面，初中歷史課堂教學(xué)活動(dòng)中，要善于將不同能級的教學(xué)目標(biāo)落實(shí)到不同層次的合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中。如，《課程標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分對于《三國鼎立》一課的“官渡之戰(zhàn)”沒有提及，在課堂教學(xué)中，可以通過出示本次戰(zhàn)役的示意圖，讓學(xué)生獨(dú)立準(zhǔn)備后，小組內(nèi)兩兩合作講述給對方聽，在給所有學(xué)生展示表達(dá)機(jī)會(huì)的同時(shí)，為本課的重點(diǎn)內(nèi)容“赤壁之戰(zhàn)”提供了充足的背景準(zhǔn)備。

2.增加合作學(xué)習(xí)的多樣性

初中歷史課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生獲得知識和解決問題的方法途徑單一，要么是教師講學(xué)生聽，要么是讓學(xué)生讀材料回答問題，隨著小組合作學(xué)習(xí)引入課堂，更多教師錯(cuò)誤認(rèn)為只要運(yùn)用了合作學(xué)習(xí)，課堂形式就是活潑的，就體現(xiàn)了學(xué)生主體。講故事、角色扮演、歷史小論文、小調(diào)查等學(xué)習(xí)方式因?yàn)楹臅r(shí)較多，往往被教師束之高閣。事實(shí)上，如果整堂課都是就著歷史材料進(jìn)行獨(dú)學(xué)、對學(xué)、群學(xué)流程化操作，學(xué)生必然會(huì)產(chǎn)生疲勞感。增加小組合作途徑多樣性是提高合作學(xué)習(xí)效能、實(shí)現(xiàn)學(xué)生活動(dòng)從“形動(dòng)”向“神動(dòng)”飛躍的關(guān)鍵。比如，《三國鼎立》一課中“官渡之戰(zhàn)”“赤壁之戰(zhàn)”兩個(gè)戰(zhàn)役，可運(yùn)用以下兩種不同的活動(dòng)形式。

（1）利用地圖，組內(nèi)兩兩互相介紹官渡之戰(zhàn)。

要求：對于歷史事件的介紹，要注意時(shí)間、地點(diǎn)、人物、經(jīng)過、影響等要素。

（2）閱讀課本“赤壁之戰(zhàn)”這一目錄，小組合作補(bǔ)充完成下圖示例，并推薦組內(nèi)最佳講述者在全班詳解圖例。

要求：在下圖的①②③④四個(gè)箭頭中，找出曹操的進(jìn)攻方向和敗退方向，再找出孫劉聯(lián)軍進(jìn)軍方向和追擊曹軍的方向，分別填在右上角的圖例上。

3.體現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的選擇性

歷史課學(xué)什么？無非是教師和學(xué)生一道，通過分析一個(gè)個(gè)案例，提煉出歷史的學(xué)科思想、學(xué)科思維。每一堂課，每一個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)都是為了達(dá)成這樣一個(gè)目的，不同之處只在于素材而已。因此，在課堂中，教師設(shè)計(jì)的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，應(yīng)體現(xiàn)選擇性，避免讓學(xué)生面面俱到地合作探究，并且不以尋求標(biāo)準(zhǔn)化答案為目標(biāo)。比如，《三國鼎立》中探究曹操在官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)中的勝負(fù)原因時(shí)，就可以體現(xiàn)小組自主選擇權(quán)。這樣更能激發(fā)和開發(fā)學(xué)生資源，因?yàn)橛行W(xué)生對官渡之戰(zhàn)了解較多，有些則對赤壁之戰(zhàn)比較感興趣，具有一定知識儲備的探究，往往才是有價(jià)值的探究，才可能真正實(shí)現(xiàn)互相補(bǔ)充。學(xué)生可能最后都會(huì)忘掉這些素材，忘掉戰(zhàn)爭爆發(fā)于哪一年，但他可能會(huì)沉淀下一種思維方式，他會(huì)用從過去的實(shí)踐中總結(jié)出的深度智慧，去理解當(dāng)今人類面臨的重大問題，為即將到來的各種事態(tài)做好準(zhǔn)備。

4.確保合作學(xué)習(xí)的必要性

初中歷史課堂教學(xué)的合作學(xué)習(xí)絕大多數(shù)時(shí)候發(fā)生于教師指令開始和結(jié)束，這就出現(xiàn)盡管學(xué)生并無學(xué)習(xí)困難，卻因?yàn)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)了合作而合作，或是合作學(xué)習(xí)明明正在發(fā)生，卻因?yàn)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)而戛然停止。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是一個(gè)孤立的、個(gè)體的行為，而是發(fā)生在社交互動(dòng)過程中的一種認(rèn)知活動(dòng)，更多有效的學(xué)習(xí)來自于和同伴的交流?？梢姡献鲗W(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生自發(fā)的、內(nèi)需的，時(shí)間的長短也應(yīng)該建立在學(xué)情基礎(chǔ)上。學(xué)生開始思考后，他（她）可能會(huì)產(chǎn)生問題，必然就主動(dòng)去與他人對話。這時(shí)教師應(yīng)像主持人一樣，盡可能讓討論保持熱度，讓思想交鋒激烈一些，火不夠就加一把柴，如果一邊的火太旺了，就給另一邊加一點(diǎn)柴，教師要讓愛發(fā)言和不愛發(fā)言的學(xué)生都有機(jī)會(huì)進(jìn)入討論情境中，得到思想的錘煉、砥礪。如，學(xué)習(xí)人教版九年級《美國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展》一課，可以讓學(xué)生閱讀下列圖片并設(shè)計(jì)一個(gè)戰(zhàn)后美國經(jīng)濟(jì)發(fā)展展覽館，思考如何設(shè)計(jì)展廳、圖片分別歸類到哪一展廳，并說明理由。

學(xué)生如何提取圖片信息？如何按一定的主題歸類圖片、設(shè)計(jì)展廳？這一教學(xué)活動(dòng)不僅是多樣性的（可按照經(jīng)濟(jì)發(fā)展的階段或促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的因素分類），更具有挑戰(zhàn)性，因此，設(shè)計(jì)好展廳，選好圖片后，學(xué)生必然會(huì)跟小組內(nèi)其他成員展開合作學(xué)習(xí)，他（她）需要將自己覺得疑惑的地方向他人求助，也需要了解別人是如何設(shè)計(jì)的，更需要在和同伴的互動(dòng)學(xué)習(xí)、比較鑒別中學(xué)會(huì)準(zhǔn)確全面提取圖片信息，形成自己獨(dú)特的歷史學(xué)習(xí)思維，加深對戰(zhàn)后美國經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r的理解。該環(huán)節(jié)的合作，即使教師在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)沒有設(shè)計(jì)，它也會(huì)發(fā)生，這種不需要教師外在指令而產(chǎn)生的合作，體現(xiàn)出合作的必要性，是初中歷史課堂教學(xué)合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)所應(yīng)遵循的原則之一。

小組合作學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐成果豐富，筆者在這里贅述，只是期盼專家學(xué)者能更多關(guān)注小組合作學(xué)習(xí)與學(xué)科課堂教學(xué)的深度融合，使小組合作學(xué)習(xí)在共性基礎(chǔ)上具有學(xué)科個(gè)性化的特點(diǎn)，進(jìn)而提升初中歷史課堂小組合作學(xué)習(xí)效能。endprint