林麗君

摘 要：閱讀教學(xué)低效甚至無效往往源自教學(xué)內(nèi)容選擇不當(dāng)，教學(xué)內(nèi)容選擇不當(dāng)又往往和學(xué)習(xí)起點分析直接關(guān)聯(lián)。結(jié)合實例，重點論述了有效學(xué)習(xí)起點分析的三個策略：從學(xué)情視角去解讀文本，結(jié)合文本核心價值整合學(xué)生的閱讀期待，根據(jù)文本特征選擇恰當(dāng)?shù)姆治龇椒?，進(jìn)而做到合理選擇教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)起點；教學(xué)內(nèi)容；文本特征

“以生為本”的教育理念、“學(xué)為中心”的教學(xué)視角已成為當(dāng)前新課程改革的核心共識與共同愿景，但是從教學(xué)實踐來看，目前很多語文課堂離這樣的美好期待還相距甚遠(yuǎn)。其中的原因自然是多方面的，但很重要的一點就是很多老師在教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點分析不夠有效。

何謂學(xué)習(xí)起點？就是指語文教師在教學(xué)設(shè)計階段對將要任教的班級學(xué)生“學(xué)情狀況”的一種描述，包括學(xué)生對本堂課的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)的差異等情況分析。因材施教，自然是教學(xué)中非常理想的境界。但從學(xué)習(xí)起點的角度來講，就是教師要對自己施教的學(xué)生有一個透徹的了解，對學(xué)情的把握要充分有效。很多教師以為自己“教”的與學(xué)生實際“學(xué)”的是一致的，但實際情況往往不是這樣的。閱讀教學(xué)中，即使是同一個文本，在實際的教學(xué)過程中也會因?qū)W生的差異，生成的教學(xué)內(nèi)容有較大的差別。如果不能科學(xué)地分析學(xué)習(xí)起點，不能從學(xué)情的視角去審視和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，那么，“以生為本，以學(xué)為中心”的教育教學(xué)理念就會被架空，因材施教也就成了一句空話。當(dāng)然也有相當(dāng)一部分老師認(rèn)識到關(guān)注學(xué)習(xí)起點的重要性，但是對學(xué)習(xí)起點的分析卻是基于主觀經(jīng)驗，缺乏有效的分析策略?；谶@樣低效不可靠的學(xué)習(xí)起點分析策略建構(gòu)起來的教學(xué)內(nèi)容就可能存在很大的問題。在課堂教學(xué)實際中，集中地表現(xiàn)為教師仍然習(xí)慣于以“教”為中心，重在“教”的展示與表演，具有挑戰(zhàn)性的有效學(xué)習(xí)活動難以發(fā)生。

事實上，如何從學(xué)生的“學(xué)”來選取合適的教學(xué)內(nèi)容，一直是語文教學(xué)特別是閱讀教學(xué)討論的焦點。但是，從相關(guān)研究文獻(xiàn)綜述和語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查來看，這個問題至今未能得到較好的解決。面對這樣的尷尬，我們認(rèn)為只有基于有效“學(xué)習(xí)起點”的分析，才能選擇和確立合理的教學(xué)內(nèi)容。

那么，在閱讀教學(xué)實踐中，如何有效分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，并在此基礎(chǔ)上確定合理的教學(xué)內(nèi)容呢？

一、從學(xué)情視角來解讀文本

閱讀教學(xué)的第一步是文本解讀，文本解讀要做到有效，就需要從學(xué)生的實際出發(fā)，從學(xué)情視角來充分考慮學(xué)生對文本的理解與學(xué)習(xí)的期待。

不少教學(xué)中文本解讀存在的最大問題是，教師常常把自己認(rèn)為重要的教學(xué)內(nèi)容想當(dāng)然地當(dāng)作學(xué)生真正需要重點學(xué)的內(nèi)容，教師自己認(rèn)為學(xué)生不懂的內(nèi)容想當(dāng)然地當(dāng)作學(xué)生真正不懂的內(nèi)容。這里并不是要全盤否定教師的教學(xué)經(jīng)驗，而是說教師對學(xué)習(xí)起點經(jīng)驗的判斷遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如實際調(diào)查來得可靠。我們看到不少教師人為地拔高作品的主題，在文化意義的層面深度挖掘，過度拓展。但這種“拔高”和“挖掘”出來的教學(xué)內(nèi)容卻往往忽視了學(xué)生真實的生活閱歷和認(rèn)知水平，忽視了學(xué)生真實的“學(xué)習(xí)期待”。比如《那樹》的教學(xué)，以“批判工業(yè)文明”作為教學(xué)重點，《愚公移山》定位于“中國文化傳承的哲學(xué)思辨”，這樣教學(xué)的內(nèi)容選擇是獨特的，卻未必適用于初中學(xué)生，其教學(xué)效果也就可想而知了。

因此，要做到有效學(xué)習(xí)起點的分析，文本解讀就應(yīng)從所教的這一部分學(xué)生的理解與需要出發(fā)，選擇適合自己學(xué)生的解讀才是真正的“教學(xué)解讀”。教師在文本解讀時，應(yīng)轉(zhuǎn)換自己的角色，把自己當(dāng)成一個陌生的讀者，當(dāng)成所任教班級學(xué)生中的一員，在全新的閱讀中去感受文本。這樣解讀就能了解學(xué)生可能讀到哪一層面，哪些地方可能是閱讀的難點，從而確定教學(xué)的出發(fā)點。

二、結(jié)合文本的核心價值來整合學(xué)生的閱讀期待

“閱讀期待”來自接受美學(xué)的期待視野理論，期待視野理論認(rèn)為：閱讀前讀者的大腦并非呈白板狀態(tài)，而是有一個預(yù)成圖式，即閱讀作品前先行具備的一種知識框架和理論結(jié)構(gòu)，也即既定的先在視野。這種期待視野既包括閱讀作品之前的閱讀期待，也包括初讀作品以及在課堂教學(xué)過程中生成的閱讀期待。

語文教師備課，過去有“三備”的說法——備教材、備學(xué)生、備教法。但是，有調(diào)查分析表明，很多教學(xué)設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容，做過學(xué)情分析的教學(xué)案例并不多見。我們教師了解學(xué)情的手段比較簡陋，基本上是憑自己的教學(xué)經(jīng)驗主觀臆斷。學(xué)情分析的過程也比較粗糙，多是判斷或結(jié)論，沒有分析過程。

針對上述情況，我們要著力尋找學(xué)生閱讀期待與文本核心價值的結(jié)合點，并在此基礎(chǔ)上篩選和整合學(xué)生的閱讀期待，從而選擇適合的教學(xué)內(nèi)容。閱讀教學(xué)中的文本，存在多元解讀的可能，當(dāng)這種多元解讀和學(xué)生的實際結(jié)合在一起，就使得文本的教學(xué)內(nèi)容有著核心價值和次要價值之分。另一方面，學(xué)生的閱讀期待也因?qū)W生自身的素養(yǎng)、生活的閱歷不同而有所不同。有時他們的閱讀期待直指文本的核心，有時他們的期待可能只是關(guān)注某些細(xì)枝末節(jié)的內(nèi)容。比如《丑小鴨》，七年級的學(xué)生對丑小鴨成長過程中的歷經(jīng)艱難、堅持執(zhí)著、勇敢自信等應(yīng)該是比較了解的，但是天鵝的象征意義、成長過程中的自我發(fā)現(xiàn)等才是文本的核心價值。這就需要教師在了解學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)上去認(rèn)真辨析，把那些最貼近核心教學(xué)價值內(nèi)容的問題篩選出來，把學(xué)生的閱讀期待與文本核心價值有機(jī)地統(tǒng)一起來。尋找到閱讀期待與文本核心價值的最佳結(jié)合點，從而開發(fā)出最適合的教學(xué)內(nèi)容。

三、根據(jù)文本特征選擇恰當(dāng)?shù)姆治龇椒?/p>

閱讀教學(xué)的文本，特別是文學(xué)性文本，其形式和內(nèi)容是無比豐富的。經(jīng)典小說主題上的深刻與多元、散文作品中思想感情表達(dá)上的巧妙、詩歌結(jié)構(gòu)與語言的獨特，在文本形式的呈現(xiàn)上是多姿多彩的；非文學(xué)作品也同樣各具特色。面對這樣的文本，分析學(xué)習(xí)起點自然也要有的放矢。根據(jù)文本的主要特征，采取不同的分析方法，才有可能準(zhǔn)確地分析學(xué)習(xí)起點，從而選擇和確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。在教學(xué)實踐中，我們積累和梳理了一些有效的分析方法，現(xiàn)列舉如下：

1.閱讀調(diào)查

閱讀調(diào)查的適用性比較廣泛，特別適合各類文學(xué)作品的學(xué)情分析。閱讀調(diào)查一般在課前進(jìn)行，問題主要有兩個：一是“讀了課文，你的最初感受或體會是怎樣的？你有什么樣的啟示或聯(lián)想？”二是“讀了課文，你最主要的疑問是什么？”這樣的閱讀調(diào)查在于整合學(xué)生的問題，了解學(xué)生的閱讀期待，同時探究學(xué)生的閱讀已知，讓教師的備教更有針對性。

2.補(bǔ)寫標(biāo)題

這種方式比較適合探究主題類文學(xué)作品教學(xué)，如《散步》教學(xué)，讓學(xué)生讀了課文后，為課文另寫一個副標(biāo)題并說明理由。調(diào)查中我們了解到學(xué)生對親情主題理解還是比較充分的，但對生命的尊重與傳承這個主題就理解得不夠深入。這樣在教學(xué)中就可以把重點放在生命的尊重與傳承的突破上，這樣的標(biāo)題補(bǔ)寫能夠集中活力解決主題型文本的教學(xué)。小小一個標(biāo)題就能達(dá)到四兩撥千斤的教學(xué)效果。

3.評點詞句

這種方式適用語言比較精美的散文類文學(xué)作品的教學(xué)，或者是意蘊(yùn)比較深刻的古代詩詞中的某個詞句的賞析。如教學(xué)《春》，讓學(xué)生找出自己喜歡的句子，寫出賞析的理由，準(zhǔn)備在課堂上展示。讓學(xué)生針對某個句子、詞語甚至標(biāo)點符號，寫上自己的感想、賞析、疑惑，在課堂上進(jìn)行交流討論。這些做法一方面極大地調(diào)動了學(xué)生參與課堂的熱情，使他們在課堂上有充分展示的時間和空間。這種方式對于主題相對簡單、語言值得細(xì)品的散文特別適合。

4.評述人物

這種方式適用于把握比較復(fù)雜的人物形象的文學(xué)性文本。比如教學(xué)《我的叔叔于勒》這類經(jīng)典小說，學(xué)習(xí)準(zhǔn)備過程可以讓學(xué)生對文中的“父母”“于勒”“若瑟夫”進(jìn)行評價，對同一人物評價有可能類同，也可能有顯著差異。這樣做的好處是讓學(xué)生明白從分析人物入手是讀懂小說的有效途徑，也讓教師探知到學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)和閱讀期待的差異，從而在教學(xué)時能多角度立體地理解人物

形象。

5.續(xù)寫或改寫

這種方式比較適合故事情節(jié)比較曲折的記敘類文本或者節(jié)選式的文學(xué)作品教學(xué)。如《喂，出來》一文的教學(xué)，讓學(xué)生先續(xù)寫結(jié)尾，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生對作品的環(huán)保主題比較清晰，對人性的缺陷這個主題不夠深入。再如課外文學(xué)作品《窗》《最后一片葉子》等，讓學(xué)生擬寫結(jié)尾與原文結(jié)尾比較。一方面，可以讓學(xué)生更好地賞析原文的妙處，另一方面，也讓教師了解到學(xué)生的閱讀起點。

其他的分析方法還有一些，在實際運用中，分析學(xué)習(xí)起點的方法當(dāng)然還可以根據(jù)不同的學(xué)情、不一樣的文本特征進(jìn)行綜合

使用。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中，我們認(rèn)為有效地分析學(xué)習(xí)起點，從學(xué)情視角去分析學(xué)生的學(xué)習(xí)期待、學(xué)習(xí)狀態(tài)對確定適宜的教學(xué)內(nèi)容是非常重要的。只有當(dāng)我們真正把學(xué)習(xí)起點分析作為備課的邏輯起點，從學(xué)情視角來選擇、調(diào)整、創(chuàng)生適宜的教學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)才是真正滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要的教學(xué)，才是真正的高效課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海教育出版社，2007.

[2]陳隆升.語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)[M].上海教育出版社，2012.

[3]鄒兆文.我們的教學(xué)離學(xué)生的“期待”有多遠(yuǎn)[J].語文學(xué)習(xí)，2008（10）.

[4]陳忠文.從學(xué)生的閱讀期待選擇小說教學(xué)內(nèi)容[J].人大復(fù)印資料：初中語文教與學(xué)，2014（08）.

編輯 段麗君