李慶豐等

摘 要：從人才培養(yǎng)的過程考察，人才培養(yǎng)目標設計的科學性是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的起點。因而，如何根據(jù)學校的辦學類型與層次而科學設計人才培養(yǎng)目標、形成可測量與評價的操作化人才培養(yǎng)標準就成為首要的一環(huán)。課程、教學以及教學質(zhì)量監(jiān)測與評價等系列改革則圍繞人才培養(yǎng)目標和標準而遞次展開，并形成可持續(xù)改進的閉環(huán)系統(tǒng)。

關鍵詞：創(chuàng)新人才；培養(yǎng)目標；培養(yǎng)標準；操作化

從人才培養(yǎng)過程考察，不管是提高教育質(zhì)量，還是創(chuàng)新人才培養(yǎng)，作為同一問題的兩個方面，只有首先將其具體化為人才培養(yǎng)目標和標準，整體推進，逐級落實，方有真正的保障，這才是“質(zhì)量工程”的現(xiàn)實邏輯。這就要求新一輪的教育教學改革首當其沖地體現(xiàn)在對人才培養(yǎng)目標的科學設計上，即在由辦學類型與層次所確定的人才培養(yǎng)目標的基礎上，根據(jù)當前或未來一段時期內(nèi)經(jīng)濟和社會（或用人單位）發(fā)展對所需人才的能力結構具體化、可操作化，確定人才培養(yǎng)目標，形成可測量、可評價的人才培養(yǎng)具體規(guī)格或標準。人才培養(yǎng)目標和標準是大學人才培養(yǎng)工作的出發(fā)點和歸宿，大學教育的質(zhì)量首先取決于大學人才培養(yǎng)目標設計的質(zhì)量。

明確人才培養(yǎng)目標的類型與層次

在類型上是培養(yǎng)學術性人才還是培養(yǎng)應用性人才？這是首先需要明確的問題。以工程教育為例，是培養(yǎng)科學家還是培養(yǎng)工程師？任何一個經(jīng)濟社會的發(fā)展，一方面需要部分從事工程科技攻關和技術發(fā)明的工程研究型人才；另一方面需要大量掌握工程科技前沿知識和實用技術，著重從事各領域工程技術改造和創(chuàng)新的應用型人才；還需要更多掌握一定的工程科技知識，從事開發(fā)工程技術推廣、生產(chǎn)經(jīng)營管理的人才?，F(xiàn)實是工程教育的體系、模式主要還是科學范式，因而現(xiàn)實的培養(yǎng)尚以科學學位為主，這從學院熱衷于改名為大學可見一斑，其背后就是骨子里總認為科學是高級的，科學比技術高；工程教育需要培養(yǎng)工程科學家，但其比重應該是非常小的，絕大部分應是面向未來的工程師（或工程師的毛坯），還應該培養(yǎng)一部分面向市場的工程技術經(jīng)營管理人才。自2009年始，國家從應屆本科畢業(yè)生中增招專業(yè)學位碩士生，到2012年，專業(yè)碩士招生比例已達整個碩士研究生招生的30%，以后還將逐年升高，到2015年提高到50%。需關注的是，全日制專業(yè)學位與學術學位相比，其在培養(yǎng)方案、教師隊伍、培養(yǎng)過程上的重心在哪？又如何去實現(xiàn)？目前來看，兩者差異不明顯。

在層次上，我國同類高校培養(yǎng)目標趨同性強，特色不明，難以體現(xiàn)人才培養(yǎng)的層次性。不同層級的高校因其所承擔的教學或人才培養(yǎng)功能定位不同，故其知識勞動就存在著差別，正是這種差別形成了不同層級高校的不同人才培養(yǎng)模式和特色：第一級屬于高深知識和變化中的知識級，訓練人們獨立工作，指導別人（如工程師、律師），并開發(fā)和組建新的知識；第二級是既成的職業(yè)能力級，訓練人們在一般的指導下工作（如生產(chǎn)工程師、中小學教師或會計師），使用比較傳統(tǒng)的知識；第三級是編集的技能級，訓練人們在比較特殊的指導下工作（如技術員、低級文職人員或高級秘書），使用公認的技能。正是基于對這種知識與職業(yè)的分層及對應關系的認識，歐美不同層次高校之間的培養(yǎng)目標多是分層次、差異化、多樣性的。以機械系為例，全美工科排名高居榜首的麻省理工學院（MIT）以培養(yǎng)領袖人才為己任，而工科排名處于一般水平的科羅拉多大學（COLORDA）則定位在提高學生在機械領域的職業(yè)技巧。反觀國內(nèi)，不同院校相近專業(yè)長期保持著高度統(tǒng)一的人才培養(yǎng)目標，當前國內(nèi)諸多“985工程”“211工程”高校和一般本科院校同一專業(yè)之間的人才培養(yǎng)目標并沒有體現(xiàn)出這種層次性與差異性。這一點在第一輪本科教學工作水平評估各高校撰寫的本科教學評估報告中得到清晰的呈現(xiàn)。

但在確定人才培養(yǎng)目標的類型與層次過程中，要首先處理好一對關系，即培養(yǎng)人與培養(yǎng)人才的關系。這一點在高等教育大眾化并朝普及化的方向發(fā)展過程中顯得更為迫切。大學首先是培養(yǎng)人，然后才是培養(yǎng)各級各類的專門人才。歷史上以理性主義哲學思想為代表的紐曼、洪堡、雅斯貝爾斯等學者都強調(diào)大學教育的目的在于培養(yǎng)“完人”或“全人”（the whole man），意即培養(yǎng)有修養(yǎng)的、個性和諧、全面發(fā)展的人。實用主義或工具主義哲學思想家科爾指出：大學應該為民主社會培養(yǎng)有效的公民，這種有效的公民不但是一個積極的公民，而且還是積極的生產(chǎn)者和積極的消費者。愛因斯坦篤信：“只教給人一種專門知識、技術是不夠的，專門知識和技術雖然使人成為有用的機器，但不能給其和諧的人格。最重要的是人要藉著教育得到對于事物及人生價值的了解和感覺，人必須對從屬于道德性質(zhì)的美和善有親切的感覺，對人類的各種動機、各種期望、各種痛苦有深入了解，才能和別的個人和社會有合適的關系?！蔽妮o相先生系統(tǒng)研究后認為，長期以來我國本科教育培養(yǎng)目標存在四個突出問題：“一是普通教育目標淡化；二是科學教育目標層次偏低；三是科學教育與人文教育分離；四是個性發(fā)展受到忽視?！闭强吹竭@一點，一輩子深耕在高等教育實踐一線的知名高等教育專家楊叔子先生持續(xù)吶喊：“大學的主旋律應是育人，而非制器，是培養(yǎng)高級人才，而非制造高檔器材?！?/p>

具化人才培養(yǎng)目標的規(guī)格和標準

明確了類型與層次培養(yǎng)目標，接著就要將其具體化、操作化，即確定人才培養(yǎng)具體標準。然而，我們高校往往就停留在人才培養(yǎng)類型與層次目標上，少有將其具體化為操作性強的人才培養(yǎng)（質(zhì)量）標準。

有學者對美國大學的人才培養(yǎng)目標問題進行了專門的文獻分析，提出了具有普適性的15個重要目標，并注解了相應的教學理念或原理。這里選擇其中兩項筆者認為是當前我國創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標設計與實施中欠缺的重要目標予以說明：一是促進反思的能力。其具體包括學習技能（記憶技能、檢索技能等）和對學習類型及戰(zhàn)略的反思能力等，因為“基本的學習技能提供了一個關鍵性的基礎”。如果我們的教學過程能夠把發(fā)展學生的學習技能，并將隱藏在教學戰(zhàn)略背后的學習心理學原理教給學生，學生掌握了這些學習的關鍵技能與策略，則無異于使我們的學生具備了可持續(xù)發(fā)展的基礎— “學會學習”的能力；也只有這樣，培養(yǎng)學生學會學習的目標才落到了實處，有了可測量的操作化標準。二是培養(yǎng)有效思維能力。它涵蓋了思維心理學各種重要的思維類型，如直覺思維和邏輯思維、發(fā)散思維和聚合思維、歸納思維與演繹思維等。這些都是創(chuàng)造性地解決問題所必須的思維方式，但通常認為，沒有前者，所為之事難創(chuàng)新；沒有后者，則所為之事無可成，故通常視前者為創(chuàng)新思維，即直覺思維、發(fā)散思維和歸納思維等，為創(chuàng)新所必須。如果在我們的教學過程中，學生掌握了這些思維方式（尤其是創(chuàng)新思維），那么無異于讓學生具備了創(chuàng)新的重要工具—有效思維能力。筆者以為，對在高等教育國際化背景下肩負高等教育強國建設重任的國內(nèi)大學來說，除了以上反思與有效思維能力之外，以下四點也應成為國際性人才培養(yǎng)的共通能力標準：一是善于表達，即具有用中英文兩種語言進行口頭與書面表達和溝通的能力；二是國際視野，即具有在國際區(qū)域乃至全球視角來觀察與解決問題，并反思與錘煉自身發(fā)展的意識與能力；三是人類情懷，即具有認同不同人類文化所公認的諸如真愛、誠信與責任等普適性人類道德能力；四是善于合作，即具有與他人合作、團隊協(xié)作的能力。

具體到某一所大學來說，如普林斯頓大學在本科生培養(yǎng)目標中明確提出了具體的“十二項標準”：清楚地思維、表達和寫作的能力；以批評的方式系統(tǒng)推理的能力；形成概念和解決問題的能力；獨立思考的能力；敢于創(chuàng)新及獨立工作的能力；與他人合作的能力；判斷什么意味著徹底理解某種東西的能力；辨識重要的東西與瑣碎的東西、持久的東西與短暫的東西的能力；熟悉不同的思維方式；具有某一領域知識的深度；觀察不同學科、文化、理念相關之處的能力；一生求學不止的能力。有了這一具體明了的培養(yǎng)標準，就大大增強了后續(xù)由培養(yǎng)目標而至課程設置（設計）以及課程實施、評價的可操作性和可測量性。

構建基于課程的、可測量的人才培養(yǎng)目標與標準體系

課程是人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的主要載體，課程教育目標的設定直接服務于教育目的的實現(xiàn)，它體現(xiàn)的是學校和教師對“什么知識最有價值”和“什么知識最值得學生學習”這些基本問題的價值判斷，因而是體現(xiàn)學校教育質(zhì)量的核心指標。在有了學校層面的頂層目標和標準設計后，接下來就是將其分解落實并貫徹到具體的課程中去：宏觀層面學校通過科學的課程設置，將人才培養(yǎng)目標和標準落實到人才培養(yǎng)方案中去，構建起培養(yǎng)能力標準明確的課程結構，如通識教育課程、學科基礎課程、專業(yè)課程、任意選修課程（或基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課等），明確不同類型課程在人才培養(yǎng)目標與標準體系中所承擔任務各是什么；中觀層面院系通過將課程結構中的不同類型課程、特別是學科或?qū)I(yè)的課程具體化，構建起專業(yè)人才培養(yǎng)目標和標準相對應的專業(yè)課程體系（教學計劃）；在微觀層面科學設計每一門課程在人才培養(yǎng)目標與標準體系中所承擔的能力培養(yǎng)內(nèi)容，明確表達每門課程促進學生發(fā)展的目標（教學大綱）。最終構建起課程—能力結構圖式，形成人才培養(yǎng)課程—能力目標體系。

此過程需關注三點：一是統(tǒng)籌考慮第一課堂與第二課堂、顯性課程與隱性課程以及校內(nèi)學習與校外學習三對關系及其對人才培養(yǎng)目標達成的功能與貢獻度，即樹立“大教育”“大課程”和“大學習”的觀念。二是對于人才所需共同能力，有些需安排一些專門的課程（群）來達成，如寫作與表達能力、學習策略與技能等，而國內(nèi)絕大多數(shù)高校還沒有認識到這一點，如中文的寫作等表達能力培養(yǎng)被嚴重忽視；而有些如獨立思考、有效思維、善于合作等普適能力的培養(yǎng)卻是每門課程教學均應承擔的任務和達成的目標。三是要科學設計每門課程的學習發(fā)展目標，特別是認知發(fā)展目標。美國教育學家、心理學家本杰明·布盧姆所構建的教育認知目標分類體系因其具有分層次、可測量等優(yōu)點，因而在世界范圍內(nèi)被廣泛應用于課程目標的設計、表述與評價。布盧姆將教育認知過程目標劃分為由低到高的六個層次—知識、理解、運用、分析、綜合和評價。各層次之間具有從簡單到復雜、由低級向高級遞進的序列特征。一般認為，好的課程應當覆蓋認知過程所有的層級目標，并對其發(fā)展起促進作用，好的課程體系應該體現(xiàn)認知目標層級的梯度設計，進而實現(xiàn)所有層級目標的合理發(fā)展。雖然當前不管是“985工程”“211工程”大學，還是地方本科院校，在制定或修訂人才培養(yǎng)方案時，都強調(diào)對各課程教學大綱的修訂，且均對課程目標有明確的表述；然而據(jù)“中國大學生學習性投入調(diào)查”課題組自2009年以來對全國本科教育學情調(diào)查表明，從課程目標的設計角度考察，國內(nèi)高校缺乏對課程認知發(fā)展目標的梯度設計，對高級思維技能目標（運用、分析、綜合和評價）的覆蓋不夠。導致這樣現(xiàn)狀的原因很復雜，但有一點卻是不容忽視的，即人才培養(yǎng)目標的具體化以及承載人才培養(yǎng)目標的課程目標之設計與表述很少是建立在基于教育心理學、學習科學等成熟的理論研究成果之上，且大多停留于宏觀抽象的表述，而少有可測量、操作化強的清晰明確的目標陳述。例如：“培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力”這樣一個目標，很抽象，如何將其具體化為可測量、可操作而落實到課程教學等各類教育教學活動中呢？至少可以將其具體化為以下四條標準：一是發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力；二是分析與解決問題的能力；三是基于問題解決的自主學習能力；四是具有綜合運用新知識解決問題鍥而不舍、持之以恒的精神與毅力。

本成果得到2013年北京市教委“人才強教項目—青年拔尖人才培育計劃”的支持

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（作者單位：北京工業(yè)大學高等教育研究所）

[責任編輯：于 洋]