陳仕萬

[摘 要]語文課堂是動態(tài)變化的教學過程。教師需要敏銳發(fā)現(xiàn)并及時捕捉課堂中的動態(tài)生成資源。從學生讀中捕捉動態(tài)生成資源；從學生問中捕捉動態(tài)生成資源；從學生說中捕捉動態(tài)生成資源；從學生寫中捕捉動態(tài)生成資源。

[關鍵詞]課堂 動態(tài)生成 教學資源

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）16-038

課堂教學中，學生的學習活動往往會突破教師的設想，甚至會與教學思路相悖。作為教師，應敏銳地捕捉課堂中的動態(tài)生成資源，隨時調(diào)整自己的教學思路，讓課堂中的意外生成為語文教學服務。

一、從學生讀中捕捉動態(tài)生成資源

以讀為本是我國語文教學的傳統(tǒng)經(jīng)驗。朱熹在《訓學齋規(guī)》中提出： “……字字響亮，不可誤一字，不可多一字，不可倒一字……”但在實際教學中，學生錯讀的現(xiàn)象比比皆是，而教師就可以抓住有價值的錯讀來做文章。

我們來看一位名師的經(jīng)典教學案例。

（指名讀：這一天，東南風很急，江面上波浪滔天。曹操正在船頭迎風眺望，忽然有個兵士報告說：“江南隱隱約約有些船帆，趁著東南風向北岸駛來?！辈懿俣ňσ豢?，果然有一隊帆船向北岸駛來……）

生1：他把“江南隱隱約約有些船帆”這句中的“船帆”讀成了“帆船”。

師：你聽得真仔細！

生2：老師，為什么兵士報告說是“船帆”，而曹操看見的是“帆船”呢？

師：是呀，你們想想看！同桌間可以討論討論。

生3：兵士看時一定離得很遠，只能隱隱約約看到船上的帆，而曹操看時，他看到了帶帆的船，說明離得很近了。

生4：曹操站在船頭迎風眺望，他向遠處看，一定沒看到什么，可見東吳的船還沒出現(xiàn)；忽然兵士來報，也只是隱隱約約看到了船帆，可見東吳的船在水天相接處剛出現(xiàn)；可是當曹操定睛一看時，已經(jīng)清楚地看到是一隊帆船，可見東吳的船速太快了。

生5：老師，我接著他后面加一句：“可見東南風很急?！?/p>

師：同學們分析得很精彩！補充得更棒！這可是赤壁之戰(zhàn)以少勝多的一個重要因素。東吳這一方很好地利用了“天時”——東南風。

生6：我認為朗讀這一自然段，語速要快些。

師：很好！我們來體會一下，邊讀邊想象當時的情形。

……

教者捕捉到學生朗讀中的動態(tài)生成資源，根據(jù)學生的實際情況，以學定教，使課堂充滿了活力。

二、從學生問中捕捉動態(tài)生成資源

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！睂W生的好奇心、求知欲在課堂上多表現(xiàn)為喜歡問幾個“為什么”。課堂中，教師應從學生的提問、質(zhì)疑中去捕捉有教學價值的問題，引導學生深入探究。

如一位教師教學《五彩池》，先讓學生初讀課文進行質(zhì)疑，結(jié)果學生提出了一系列問題。有個學生就問：“五彩池能不能游泳？”教師覺得這個問題很有教學價值，就圍繞這個問題組織教學活動：“要確定五彩池是否能夠游泳，可以從四個方面來思考。一是看水池的大小適不適合游泳；二是看水池的深淺能不能夠游泳；三是看水是不是干凈，可不可以游泳；四是看水池中有沒有障礙物，敢不敢去游泳。這四個方面的答案都在課文中，請自讀課文，把答案找出來?！睂W生研讀課文后找出了依據(jù)：“大的面積不足一畝，水深不到三米；小的呢，比菜碟大不了多少，水淺得用手指就可以碰到它的底——很多水池太小、太淺，不能游泳?！薄八瞾碜酝幌鳌總€水池的水質(zhì)干凈，能夠游泳?！薄霸瓉沓氐咨S多石筍——許多水池底部有障礙物，不能游泳?！睂W生通過綜合分析得出結(jié)論：五彩池不能游泳。

在這一教學案例中，教師抓住了學生有價值的問題，引導學生深入研讀課文，真正體現(xiàn)了教師是學習活動的組織者和引導者。

三、從學生說中捕捉動態(tài)生成資源

新型課堂的特征之一是溝通，要讓溝通深入有效，就需要讓學生充分地說。只有讓學生在課堂上充分地說，他們的獨特體驗、感受和理解才能行之于外，被他人所知?！读x務教育語文課程標準》在階段目標中也有明確的提示，第一學段“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”。第二學段“與他人交流自己的閱讀感受”。第三學段“說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。第四學段“對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”。這些都要求學生在課堂中要充分表達自己的感受、理解等。教師可以在學生的展示匯報中抓住最有教學價值的地方，把交流引向深處。

如教學《老?！芬徽n時，課堂伊始，教師設疑：為什么“我”對老牛一直不能忘懷？請大家讀課文，想一想，這是怎樣的一頭牛？（學生讀后進行交流）

生1：這是一頭瘦骨嶙峋的牛。

生2：這是一頭老了、衰弱的牛。

生3：這是一頭病得很重的牛。

生4：這是一頭快要死了的牛。

生5：這是一頭可憐的牛。

生6：這是一頭幸福的牛。

……

從學生的發(fā)言中，教師有選擇地板書了“瘦、老、病、死”這四個字。學生交流結(jié)束，教師小結(jié)：“你們的感受都是對的，讓我們來學習課文?！本痛诉M入了課前設計好的思路。這堂課準備充分，考慮周詳，整堂課以讀為主，以情動人，總體不錯，但沒利用好課堂生成資源，實為遺憾。

無獨有偶，筆者聽一位教師執(zhí)教《窮人》時，也出現(xiàn)過類似的情形，不同的是這位教師很好地利用了課堂生成。教師給出充分的時間讓學生匯報初讀課文后的收獲，有一個學生的匯報如下：“讀了這篇課文，我的感受就是四個字——窮人不窮。”教師在這里沒有按照預設的教學程序走下去，而是利用這一生成資源組織了一次有價值的探究活動：“請同學們認真研讀課文，看看課文是如何寫窮人的窮，又是如何寫窮人的不窮的？”教學活動在這一主題探究中走向了生本，走向了深處。

四、從學生寫中捕捉動態(tài)生成資源

寫是學生課堂學習活動中常見的方式。教師要高度關注課堂中學生寫的活動，并從中發(fā)現(xiàn)最有教學價值的資源，將教學推向深水區(qū)。

如一位教師聽寫“放肆、哭笑不得、失足、氣極、瞄準、心驚膽戰(zhàn)”等詞，有大部分學生把“氣極”錯寫成了“氣急”。教師引導學生自讀課文后分析：“文章中用的是哪個詞？為什么要用這個詞語？”學生從各個方面進行了研究：“‘氣極’指氣到了極點，‘氣急’指又生氣又著急，這里側(cè)重于‘氣很大’，所以用‘氣極’?！薄@是從詞語的意思方面進行的探究?！皬南挛闹泻⒆拥男袆?、甲板上人們的表現(xiàn)可以看出，孩子是因為氣昏了頭才會有這樣危險的舉動。所以，這里應該用‘氣極’?！薄@是結(jié)合下文進行的探究。“孩子的氣不是一下子達到極點，而是一點一點推向極點的。從‘哭笑不得’可以看出孩子有點生氣；從‘嚇唬它，朝它大喊大叫’可以看出孩子的氣更大了一點；從‘氣得臉都紅了’可以看出孩子非常生氣；當猴子在桅桿頂端‘扭著身子，齜牙咧嘴做著怪模樣’時，孩子的氣終于達到頂點，所以這里應用‘氣極’。”——這是結(jié)合上文進行的探究。教師邊聽學生匯報，邊在黑板上由小到大板書了五個“氣”字。在這個案例中，教師就是發(fā)現(xiàn)了學生在寫的活動中的錯誤，并將其巧妙轉(zhuǎn)化成了教學資源，將課堂學習活動引向了深處。

課堂是變化的、動態(tài)的、生成的，而非靜止的、僵化的，同一堂課，同一班學生，今天的教學和明天的教學所出現(xiàn)的動態(tài)生成資源是不同的，這也使得我們的課堂教學五彩繽紛，魅力無窮。只要我們把學生真正當成是語文學習的主人，把學生當做教學資源，以學定教，又何愁不能捕捉與利用課內(nèi)動態(tài)生成資源呢？

（責編 劉宇帆）