周宏 盧勤 邵昌玉 李旭

(成都大學心理健康教育與研究中心，四川 成都 610106)

心理健康必修課程對提高大學生心理素質的實證研究*

周宏 盧勤 邵昌玉 李旭

(成都大學心理健康教育與研究中心，四川 成都 610106)

通過對某地方高校開設“大學生心理學”必修課的一年級學生進行自編課程效果評價問卷調查和中國大學生心理健康量表(CCSMHS)以及中國大學生人格量表(CCSPS)的測查，結果發(fā)現，經過“大學生心理學”必修課程的學習，大學生的人格更加完善，心理健康水平明顯提高。這說明“大學生心理學”必修課程對于大學生心理素質有顯著的提升作用。各高校應該充分發(fā)揮“大學生心理學”課程在大學生心理健康教育中的主渠道作用，從課程目標定位、課程內容選擇、教學方式改革等方面著力加強課程建設。

大學生;心理健康教育;課程;實證研究

前言

隨著我國對外開放程度的持續(xù)提升和社會主義市場經濟的深入發(fā)展，外來文化與本土文化不斷發(fā)生碰撞與融合，人們的價值取向和生活方式呈現出多元化和多樣性的趨勢，這些變化在帶給大學生更加開闊的視野和更多選擇空間的同時，也讓年輕的大學生陷入更深的迷茫和困惑，甚至有些無所適從。加之近年來大學生學業(yè)、就業(yè)壓力的增大，也導致其心理健康出現問題的概率驟然增加。如何加強大學生心理素質教育，全面提高大學生的心理健康水平，已成為高校面臨的一大任務。

《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》中明確提出:要“充分發(fā)揮課堂教學在大學生心理健康教育工作中的主渠道作用”，“保證學生在校期間普遍接受心理健康課程教育”①。鑒于此，心理健康教育課程化應該成為高校心理健康教育的改革目標和發(fā)展方向，提高心理健康教育課程的質量和效果應該成為心理健康教育的當務之急和重中之重。

目前，高校心理健康教育課程開設的形式一般為選修課程，學生受益面有限，難以保證學生在校期間普遍接受心理健康課程教育的需要。而且，高校心理健康教育課程的相關研究基本上是通過心理選修課或團體心理輔導獲得的，無法說明必修課對大學生心理素質的影響，現有的研究也主要集中于定性研究或綜述探討，缺乏必要的實證研究。在研究工具的選擇上，也存在著評價工具單一，效度不高，不符合中國大學生特點和實際的一些缺陷。

該地方普通高校(文中簡稱C大學)從20世紀90年代初開始開設“大學生心理學”選修課程，近年來又將“大學生心理學”作為必修課程在全校一年級新生中開設。為從實證角度探討心理健康教育必修課程對大學生心理素質的影響，我們開展了此項研究。本研究以該?！按髮W生心理學”必修課學生為研究對象，以中國本土化的心理健康及人格測評量表為評價工具，以對學生進行追蹤調查為手段，以考察心理健康必修課對學生心理素質的提升作用為目標。

一、研究對象和研究工具

本研究選取C大學參加了“大學生心理學”必修課學習的690名大一學生為研究對象，其中，男生300人(43.48%)，女生390人(56.52%);平均年齡19.49±0.93;理科專業(yè)270人(39.13%)，文科專業(yè)263人(38.12%)，藝體專業(yè)157人(22.75%)。

本研究選取自編課程效果評價問卷、《中國大學生心理健康量表》(CCSMHS)和《中國大學生人格量表》(CCSPS)對學生進行測查。

自編課程效果評價問卷系課題組為該?！按髮W生心理學”課程專門編制的課程效果及質量的調查問卷，內容涉及課程設置必要性、課程滿意度以及課程(內容、課時、授課方式)效果等方面，該問卷力圖從質性層面直觀形象地調查研究課程開設的效果。

《中國大學生心理健康量表》(CCSMHS)由教育部“大學生心理健康測評系統(tǒng)”課題組鄭日昌教授等編制，共100個題目，包括軀體化、焦慮、抑郁、自卑、社交退縮、社交攻擊、偏執(zhí)、強迫、依賴、沖動、性心理障礙、精神病性等12個維度。以往對大學生心理健康水平的研究多采用單一的癥狀自評量表(SCL－90)，但有關研究發(fā)現，“單純使用SCL－90來判斷人的心理健康水平并不合適，SCL－90用于正常人群心理健康測量的信度高但實證效度較差”②。而《中國大學生心理健康量表》(CCSMHS)“在文獻研究、咨詢案例分析、專家訪談和討論、開放式問卷調查的基礎上，采用實證法”編制，具有良好的信度與效度，是“一套具有我國文化特色，針對大學生這一特殊群體，能有效評估他們心理健康的量化工具”③。

《中國大學生人格量表》(CCSPS)由教育部“大學生心理健康測評系統(tǒng)”課題組王登峰教授等編制，共68個題目，包括活躍、爽直、堅韌、嚴謹、利他、重情、隨和等7個維度。雖然人格差異不能等同于心理健康水平的差異，但由于人格對個體的心理、行為以及社會適應等都有著直接或者間接的影響，因此，絕不能拋開人格因素孤立片面地探討大學生的心理健康問題，而應該在人格因素與其他因素交互作用的過程中，加以綜合考察?！吨袊髮W生人格量表》“無論是量表的結構確定還是具體的項目都完全來自對中國人和中國大學生的實證研究，沒有借用任何西方的概念、構想和項目”，相關研究表明，該量表“具有較高的信度和效度指標，可作為測量中國大學生群體的可靠的人格測量工具?！雹?/p>

二、研究結果分析與討論

(一)學生心理素質提升的質性效果

課程結束后，課題組采用自編課程效果評價問卷對學生進行了抽樣調查。抽樣方式為:在開設大學生心理學必修課的18個班級中每個班級隨機抽取20人，共計360人參與課程效果評價，調查結果如下:

對于課程的必要性，有90.0%的學生認為“較有必要”或“很有必要”;對于課程內容安排，有91.3%的學生表示滿意及以上;對于課程總體評價，有90.2%的學生表示“滿意”及以上。

此外，課程效果評價問卷中開放式問題部分的調查結果表明:該課程提高了學生的心理素質及對學習的興趣。學生普遍認為“大學生心理學”所講的知識與實際聯系緊密，對他們的心理調節(jié)有很大幫助。在問卷調查中學生用這樣一些詞來形容該課程給他們的感受:“受益匪淺、有趣、愉悅、滿足、勵志、輕松、豁然開朗、脫胎換骨、頓悟……”

(二)學生心理素質提升的量化效果

1.人格品質方面的量化效果

大學生心理學必修課程開設前后學生人格品質方面的對比情況如表1:

表1 課程開設前后學生人格的變化情況表

可以看出，課程開設之后，學生在人格的活躍、爽直、隨和等三個維度上的得分顯著提高，在嚴謹、重情兩個維度上的得分顯著下降，在堅韌、利他兩個維度上的變化不明顯。根據《中國大學生人格量表》的結構設計，活躍維度反映個體合群和活躍的傾向，爽直維度反映個體人際交往中言辭直率、不擅控制自己情緒的傾向，隨和維度反映個體機智敏捷、溫和柔順的傾向，嚴謹維度反映個體認真仔細、嚴謹自制的傾向。重情維度反映個體為人處事注重感情或利益的傾向⑤?；钴S、爽直、隨和三個維度的得分顯著提高，表明經過大學生心理學課程的學習，大學生們更加擅長與人相處，積極主動，溫和自然;更加心直口快，直截了當;更加機智靈活，詼諧樂觀。嚴謹維度得分顯著下降，表明大學生們做人做事時對自己嚴苛的程度降低，壓抑自己愿望和要求的情況明顯減少。而重情維度的得分顯著下降，說明這些大學生對情感聯系的重視程度降低，而對利益關系比較注重，為人更加現實。

2.心理健康方面的量化效果

課程開設前后學生心理健康水平的變化情況如下表2:

表2 課程開設前后學生心理健康水平變化情況表

可以看出，在大學生心理學課程開設之前，與量表的全國常模相比，該校學生在社交退縮、依賴2個項目上的得分顯著高于全國常模，在自卑項目上的得分高于全國常模;而在軀體化、社交攻擊、性心理障礙、偏執(zhí)、沖動等5個項目上的得分顯著低于全國常模，在焦慮、抑郁、強迫等3個項目上的得分低于全國常模。課程開設之后，學生在焦慮、自卑、社交退縮、性心理障礙、偏執(zhí)、依賴、強迫等7個項目上的得分顯著低于開課以前，同時，自卑和社交退縮2個項目上的得分已經低于全國常模的平均水平，在抑郁項目上的得分有所降低。雖然在社交攻擊和沖動項目上的得分略有提高，在軀體化項目上的得分顯著增加，但3個項目的得分仍然低于全國常模得分。

以上研究結果有力地表明:通過“大學生心理學”必修課程的學習，學生的心理問題明顯減輕或呈減輕的趨勢，心理健康水平得到很大程度提高或心理健康狀況得到一定程度改善。值得探討的是，該校學生在“大學生心理學”課程開設以后軀體化項目得分顯著增加，這是否意味著學生有出現軀體化癥狀的趨勢呢?經過認真研究，我們認為該校學生不存在軀體化障礙或出現軀體化障礙的趨勢，原因有兩個:其一，是雖然該校學生的軀體化項目得分較開課之前顯著上升，但仍低于全國常模得分;其二，軀體化障礙會伴隨明顯的焦慮和抑郁，但該校學生的焦慮水平顯著降低，抑郁情緒也不明顯。之所以出現這種相互矛盾的情況，我們分析有可能是由于學生心理健康知識豐富以后，對自己的身體和心理的狀況更關心更敏感所導致。至于確鑿的原因，則有待我們進一步調查研究。

綜上所述，本研究表明，“大學生心理學”必修課程對于大學生心理素質有顯著的提升作用。首先，“大學生心理學”課程有效地完善了大學生的人格，使大學生在人格上更加樂觀積極，更加善于與人相處，對待自我更為客觀理性。其次，“大學生心理學”課程對于反映中國大學生心理健康水平的絕大部分指標，都具有顯著的改善作用，“大學生心理學”課程可以有效提升大學生的心理健康整體水平。

三、對”大學生心理學“課程建設的思考與建議

大學生心理健康教育課程化實施時間不長，成為高校必修課程的歷史更短，如何優(yōu)化課程目標，精選課程內容，豐富教學形式，提升教學效果，更好地發(fā)揮“大學生心理學”課程在幫助大學生改善心理素質、開發(fā)自身潛能、實現人生價值、創(chuàng)造美好明天等方面的獨特功能，是大學生心理健康教育工作者急需認真思考和研究的重要課題。結合該校開設“大學生心理學”課程教學十多年的實踐經驗和本課題研究中的一些思考，我們對“大學生心理學”的課程建設提出如下建議:

(一)突出課程教學的主導作用

目前，各個高校開展心理健康教育的形式主要有:心理健康教育課程、團體輔導、個別咨詢、心理健康知識講座、心理健康科普知識宣傳櫥窗、心理健康刊物、心理情景劇、525心理健康宣傳活動，等等。實踐證明，這些教育活動對于大學生心理素質的提升有著積極的促進作用，是其他活動所無法替代的。但是，在促進大學生心理健康水平這一共同目標之下，以上心理健康教育形式卻都有著各自不同的特點、優(yōu)勢、適用范圍和局限性。團體輔導適用于具有相同心理問題或心理發(fā)展需要的學生群體，針對性較強，形式多樣，寓教育于活動之中，學生參與積極性高，效果明顯;但是團體輔導需要根據學生的意愿進行分組，每個組的學生以十個左右為宜，每次輔導完成的目標也有限，而且對輔導教師組織能力和專業(yè)能力的要求比較高。個別咨詢的針對性很強，適合于解決學生的具體心理問題，但受益面窄，效率較低，而且在心理健康知識不普及的情況下學生往往不太愿意主動接受咨詢。心理情景劇寓教于樂，生動形象，知識性趣味性俱佳，學生體驗與感悟深刻，對學生的心理健康有著潛移默化的影響;但心理情景劇涉及到題材挖掘、劇本創(chuàng)作、演員排練、舞臺布置、燈光音響等大量工作，耗時費力，難以作為一種常態(tài)化的心理健康教育形式。相比較而言，心理健康教育課程由于時間、內容和選課學生有保證，課程目標融知識技能、過程方法、情感態(tài)度和價值觀于一爐，對于大學生心理健康的影響無疑最為系統(tǒng)、最為全面、最為直接，學生的受益面也最廣。雖然“大學生心理學”作為必修課開設會占用一定的課時，但“讓學生在成長的關鍵時期，養(yǎng)成一些極為重要的素質”是大學不可推卸的責任⑥。以培養(yǎng)大學生健康心理素質為己任的“大學生心理學”課程對于學生的健康成長和人生幸福具有極高的價值，課時再緊張也應該予以保證。在實施大學生心理健康教育的過程中，應該堅持發(fā)揮課堂教學的主渠道、主陣地作用，其他多種形式作為輔助和補充。

(二)發(fā)揮課程教學的最大效益

既然“大學生心理學”課程對提高大學生心理素質有著顯著的促進作用，那么就應該讓這種促進作用盡早發(fā)揮出來，同時讓盡可能多的學生從中受益。在高校當中這類課程宜于在大學一年級開設，而且是作為必修課程開設，以便使學生的受益面最廣、課程的效益最大?！按髮W生心理學”課程在大一學生中開設，不但可以讓大學生從入學開始就掌握一些心理健康知識，學會一些自我心理調節(jié)的方法與技術，提高應對大學階段各種矛盾和沖突的能力，化解大學期間可能遇到的各種問題和困擾，有效提升大學生的總體心理健康水平，而且有助于增強大學生的主觀幸福感，為今后的人生幸福奠定一個堅實的心理基礎。

(三)強化課程目標的積極取向

“大學生心理學”課程的目標設定，應該基于對大學生心理健康狀況的判斷和評估。“大學生心理學”課程是著眼于培養(yǎng)積極心理品質還是致力于消除消極心理品質、是發(fā)展取向還是問題取向、是關注成長還是矯正問題，這些直接關系到大學生心理學課程的內容構成和方法選擇。相關研究表明，大學生群體的整體心理健康水平是好的，絕大多數大學生都無須特別關注或者干預治療?！按髮W生的有些‘心理問題’是身心發(fā)展到一定階段的正常表現，是大學生身心發(fā)展階段的重要標志，不能夠將之視為消極品質大加否定，竭力予以消除，更不能就此武斷地認為大學生是心理問題和心理疾病的高發(fā)群體。”⑦“大學生心理學”課程的目標定位宜秉持積極心理學的理念，面向全體，關注成長，正性心理品質的塑造重于負性心理品質的消除，把學生“主觀幸福感的生成、沉浸體驗的引發(fā)、希望和樂觀特質的形成、積極人格的實現、積極社會關系的建立”作為“大學生心理”學課程的目標追求。⑧

(四)注重課程內容的應用特質

“大學生心理學”產生于促進大學生這一特殊群體心理健康的實踐需要，這個特點決定了“大學生心理學”本身應該是一門交叉學科，其內容應圍繞大學生的學習生活、人格發(fā)展、自我意識、人際交往、情緒情感、戀愛交友、擇業(yè)就業(yè)等來加以構建，致力于提升大學生的當下生活品質，并為大學生的終身幸福奠基。因此，在選擇“大學生心理學”教學內容時，不應強調學科系統(tǒng)性和邏輯性，而應強調應用，把必需的心理健康知識、必要的心理感悟體驗和必不可少的心理行為訓練有機融入課程內容，讓大學生通過課程學習，從心理健康知識的了解、心理調適技能的掌握和自我認知的完善三個層面得到實實在在的收獲。

(五)實現教學方式的多樣適切

《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》明確指出:“高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程?！薄按髮W生心理學”的課程性質決定了這門課程的教學方式應該是多樣化的、生動有趣的，傳統(tǒng)的“教師講授——學生接受”的教學方式不但難以滿足教學任務的要求，還極易招致學生的抵觸和反感。因此，在“大學生心理學”的教學過程中，必須打破教師一講到底、滿堂灌輸的傳統(tǒng)模式，堅持從課程內容的需要出發(fā)，引入多樣化且具適切性的案例分析、專題討論、活動訓練、視頻展示、心理測試、參與體驗、小組游戲等教學方式，以達成多元化的教學目標。

注釋:

①教育部辦公廳:“教育部辦公廳關于印發(fā)《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知”(教思政廳［2011］5號)，，2011年5月28日。

②③教育部《大學生心理健康測評系統(tǒng)》課題組，鄭日昌、鄧麗芳、張忠華、郭召良:《〈中國大學生心理健康量表〉的編制》”，載《心理與行為研究》2005年第2期，第102－108頁。

④⑤教育部《大學生心理健康測評系統(tǒng)》課題組，鄭日昌、鄧麗芳、張忠華、郭召良:《〈中國大學生心理健康量表〉的編制》”，載《心理與行為研究》2005年第2期，第88－94頁。

⑥德雷克·博克著，侯定凱、梁爽、陳瓊瓊譯:《回歸大學之道——對美國大學本科教育的反思與展望》，上海:華東師范大學出版社，2012年8月第2版，第45頁。

⑦⑧周宏、邵昌玉:《高校心理健康課程個性化模塊內容體系的構建》，載《教育與職業(yè)》2011年4月下第12期(總第688期)，第140－142頁。

［1］盧勤.心理健康課程對大學生心理素質影響的實證研究［J］.現代教育管理，2010(5):114－117.

［2］李德芳.高校不同專業(yè)學生的心理健康狀況及教育對策［J］.西南交通大學學報(社會科學版)，2007年，8(2): 6－9.

［3］王登峰，崔紅.中國人的人格特點(II):善良［J］.心理學探新，2005(3):52－58.

［4］王登峰，崔紅.中國人的人格特點(III):行事風格［J］.Chinese Journal of Clinical Psychology，Vol.13 No.3 2005.

［5］陳志方，沐守寬.《中國大學生心理健康量表》的因子結構探究［J］.赤峰學院學報(自然科學版)，2012，28(3): 200－202.

［6］徐輝.心理健康教育課程設置為必修課的必要性與可行性分析［J］.北京教育(德育)，2009(9):56－57.

［7］俞少華，張亞林，羅愛蘭，胡凱.大學生心理輔導模式的研究［J］.中國心理衛(wèi)生雜志，2003，17(4):56－57.

G444;G641

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1004－342(2015)02－01－05

2014－12－20

本文是四川省教育廳人文社會科學科研項目“心理健康必修課程對提高大學生心理素質的實證研究”(項目編號:10SA152)研究成果。

周宏(1966－)，男，四川成都人，成都大學心理健康教育與研究中心教授;盧勤(1966－)，女，四川成都人，成都大學心理健康教育與研究中心教授，心理學碩士。