童文昭+王后雄

摘要：“課堂精神”是蘊含于課程與教學(xué)中的一種隱性的課堂文化。作為一種不健康的課堂現(xiàn)象，課堂“精神不良”不僅影響著課堂教學(xué)的有效性，也是構(gòu)建“健康課堂”的主要障礙之一。結(jié)合化學(xué)學(xué)科特點，列舉了化學(xué)課堂中典型的四種“精神不良”現(xiàn)象，并從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、外界評價導(dǎo)向等不同視角分析了化學(xué)課堂“精神不良”現(xiàn)象的形成原因及其所帶來的思考。

關(guān)鍵詞：課堂精神；精神不良；化學(xué)課堂

文章編號：1005–6629（2015）4–0006–05 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

和廣義的社會文化系統(tǒng)結(jié)構(gòu)一樣，課堂文化也包括物質(zhì)、制度、精神等多個結(jié)構(gòu)層次。作為一種隱性的課堂文化，課堂的“精神”是存在的，這點不可否認(rèn)。課堂是開展教育教學(xué)活動的育人場所，如果把教室看作課堂物理空間，那么“完整的課堂精神空間，是一定文化心理氛圍背景下的認(rèn)知的、情感的和價值觀的結(jié)構(gòu)。在其中，教師和學(xué)生進(jìn)行著認(rèn)知的、情感的互動和價值觀的碰撞與融合”[1]，而這其中的互動、碰撞、融合，顯然是在課程內(nèi)容的教學(xué)活動中得以實現(xiàn)的。因此，本文對化學(xué)課堂的“精神”嘗試從課程和教學(xué)兩個范疇分析：從課程范疇看，化學(xué)課堂以基于教學(xué)的化學(xué)課程內(nèi)容為載體，其精神體現(xiàn)在教學(xué)所涉及的化學(xué)知識蘊含上，包括科學(xué)精神、人文精神、學(xué)科精神等等；從教學(xué)范疇看，化學(xué)課堂以基于課程的化學(xué)教學(xué)活動為主體，其精神體現(xiàn)在化學(xué)知識的教與學(xué)上，包括教學(xué)的理念、方式、方法等等。

1 化學(xué)課堂的“精神不良”現(xiàn)象

自新課程改革實施以來，在課改理念的指導(dǎo)下，化學(xué)課堂教學(xué)從內(nèi)容到方式、從教師到學(xué)生都發(fā)生了巨大的變化。然而，由于教師自身專業(yè)素養(yǎng)、外界環(huán)境等種種原因，即便在課改十余年的今天，仍有諸多與課改精神相違、與“健康課堂”背離的“精神不良”現(xiàn)象頻現(xiàn)于化學(xué)課堂，以下幾種尤為典型：

1.1 偽中心：從“滿堂灌”到“滿堂問”

新課程突出了課堂教學(xué)主體的轉(zhuǎn)變，強調(diào)了由“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變的重要性，抨擊了過去“滿堂灌”等“教師中心”的課堂現(xiàn)象。對這一動態(tài)鮮明的課堂模式的轉(zhuǎn)變，教師們也很容易接受和理解。然而，一些片面、膚淺的理解使得“學(xué)生中心”在教學(xué)實施中時常被有意或無意地偷換概念。尤其是在公開課時，經(jīng)常出現(xiàn)“滿堂問”、“滿堂論”等花樣繁多的“精彩表演”。表面上看，課堂充實、互動明顯，可稍加觀察就會發(fā)現(xiàn)，這些課堂的中心其實是表演的本身而不是學(xué)生，其目的只有一個——教師已經(jīng)把課堂時間都交給了學(xué)生——體現(xiàn)了“學(xué)生中心”。顯然這里的“學(xué)生中心”被偷換成了“時間中心”，而真正需要成為中心的學(xué)生卻被各種強加的“問題”、“討論”牽得團團轉(zhuǎn)，疲于應(yīng)付，毫無自己學(xué)習(xí)和思考的空間。這一形而上的“偽中心”與真正意義的“學(xué)生中心”背道而馳。

1.2 假自主：從“填鴨式”到“放羊式”

學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的另一大主題，突出了由被動接受式向自主、合作、探究式的轉(zhuǎn)變。課改前的“填鴨式”課堂作為被批判的典型而廣為人知，于是教師們開始強調(diào)少講，甚至不講，更甚于將“講授法”等傳統(tǒng)教學(xué)法稱作落伍教學(xué)法。于是作為另一極端的典型的“放羊式”課堂應(yīng)運而生。這類課堂教師常采取“自主-探究”、“問題-解決”等教學(xué)模式，以突出自主、合作、探究等教學(xué)精神。然而在實際教學(xué)中卻未能把握這些教學(xué)模式的實質(zhì)，結(jié)果“少講或不講”演變成了“放羊”，導(dǎo)致學(xué)生課前不知、課后仍知之甚少。實際上，新課改所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變是為滿足“建構(gòu)為本”的教學(xué)需求。然而，是否建構(gòu)都能自主？顯然不是，即便是基于自主探究的建構(gòu)學(xué)習(xí)也需要教師對學(xué)生的自主性、探究性學(xué)習(xí)過程加以引導(dǎo)和促進(jìn)（圖1）[2]，與“放羊式”這種重形式輕實質(zhì)的“偽自主”、“假建構(gòu)”有本質(zhì)的區(qū)別。

1.3 虛素養(yǎng)：從“夯雙基”到“科普展”

新課程突出了提升科學(xué)素養(yǎng)的課程目標(biāo)，過去所強調(diào)的“雙基”則成了科學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)下的一部分。然而，由于各類官方課程文件對科學(xué)素養(yǎng)的描述泛化、模糊，再加上缺乏關(guān)于科學(xué)素養(yǎng)評價的標(biāo)準(zhǔn)，使得許多教師對科學(xué)素養(yǎng)的理解抽象化。于是出現(xiàn)了各種形形色色的教學(xué)落實，常見的一種現(xiàn)象就是把“STS教育”、“科學(xué)與人文教育”落實成科普行動，以展示豐富多彩的關(guān)于科技、生產(chǎn)、生活的實物、圖片、視頻等素材為主要內(nèi)容和手段，把一堂化學(xué)課上成生動的“科普課”，學(xué)生學(xué)得快樂，教師也自我感覺挺好?？墒?，這科普完了，學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)就提高了？未必見得，盡管在缺乏評價標(biāo)準(zhǔn)的當(dāng)下難以做出評估，但許多老師所聲稱的課改以來學(xué)生的“雙基”水平下降，就是一個最好的例證。因為科學(xué)素養(yǎng)的提高絕不是以犧牲“雙基”為代價，而是有助于雙基的理解、應(yīng)用和夯實。

1.4 淡觀念：從“重邏輯”到“碎片化”

“教材編得亂——邏輯性不如老教材、教師教得亂——難度深淺把握不一、學(xué)生學(xué)得亂——知識碎片無序堆積”，這一課改之初廣大一線教師的“抱怨”在課改近十年的今天并沒有得到全面改善，“三亂”仍頻現(xiàn)于化學(xué)課堂。以元素化合物知識部分為例，其不再按周期、族、系這一邏輯線索編排，而是穿插分布于各概念、原理的學(xué)習(xí)中，加上三個版本教材也各自不一，存在同一知識在不同版本教材中難度不一的現(xiàn)象。以至于有些課堂，尤其是剛從高年級回到低年級的教師的課堂，常出現(xiàn)教學(xué)邏輯前后混亂的現(xiàn)象。由于缺少學(xué)科邏輯的指引，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)只能是“碎片堆積”，不僅學(xué)著累，也容易失去學(xué)習(xí)的興趣。其實，螺旋式編排也好，知識場景化也罷，基于認(rèn)知科學(xué)的教材編排方式本意是讓學(xué)生能更科學(xué)地學(xué)習(xí)，然而知識“碎片化”現(xiàn)象，卻使作為區(qū)別于其他學(xué)科最根本特征的學(xué)科精神不斷弱化。

2 化學(xué)課堂“精神不良”的成因分析

從“滿堂問”到“放羊”，我們看到的是教與學(xué)的精神不良，從“科普”到“碎片”，我們看到的是學(xué)科方面的精神不良。在上述分析中，可以發(fā)現(xiàn)，造成這些課堂“精神不良”是由于教師對課程及教學(xué)的理解淺表化和對過去教學(xué)思維的矯枉過正所造成的，這其中既有教師個體的主觀因素，也有外界環(huán)境的客觀因素。

2.1 基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的思考

作為教師實施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范，《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在基本理念的統(tǒng)攝下，從專業(yè)理念、專業(yè)知識及專業(yè)能力等三個方面提出了具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和要求，從理念、理論、實踐三個維度共同指導(dǎo)著教學(xué)活動的開展（圖2），對中學(xué)教學(xué)起著引領(lǐng)和導(dǎo)向的作用。從教學(xué)導(dǎo)向看，在“學(xué)生為本”這一基本理念的總指導(dǎo)下，理念部分從教學(xué)觀、學(xué)生觀兩個層面闡述了新課程的教學(xué)理念和要求；理論部分從教育學(xué)、心理學(xué)等教育專業(yè)知識和學(xué)科教學(xué)知識方面，闡釋了基于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)行為要求；實踐部分從教學(xué)的設(shè)計、實施、評價方面提出了教學(xué)實踐能力的具體要求。從教學(xué)精神看，教學(xué)理念宏觀指導(dǎo)下的教學(xué)理論和教學(xué)實踐的有機結(jié)合決定了課堂的教學(xué)精神狀況。如果說教學(xué)觀和學(xué)生觀影響著課堂的宏觀精神內(nèi)涵，那么教育知識、學(xué)科PCK則直接決定了教學(xué)的設(shè)計、實施、評價等微觀上的精神內(nèi)涵。

在前述“假建構(gòu)”中，理解“建構(gòu)為本”的關(guān)鍵是把握：誰建構(gòu)？建構(gòu)什么？如何建構(gòu)？在“學(xué)生自主建構(gòu)自己的知識框架、體系”的答案中，又什么是自主建構(gòu)？實際上，根據(jù)知識的層級“學(xué)生自主建構(gòu)知識的活動可分為從低到高三個水平，即他控、主動和自主”[3]。以化學(xué)觀念建構(gòu)為例，根據(jù)化學(xué)知識層級圖（見圖3），學(xué)生能完全“自主”的是底層的具體知識，中間層的核心概念需要學(xué)生“主動”通過合作、交流、討論對具體知識進(jìn)行加工和凝練，而頂層的化學(xué)觀念則依靠教師的引導(dǎo)，形成對核心概念的深層理解后再升華[4]。在上述自主建構(gòu)過程的分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師個人的專業(yè)水平?jīng)Q定了對學(xué)生自主建構(gòu)的把握能力，例如，建構(gòu)意識的產(chǎn)生，有賴于教師的教學(xué)觀和學(xué)生觀，知識層級的劃分理解有賴于教師的學(xué)科教學(xué)知識，而具體建構(gòu)活動則有賴于教師的教學(xué)設(shè)計、實施、評價的能力。

事實上，不管是“偽中心”，還是“假自主”，其原因都可歸結(jié)為對“學(xué)生為本”這一基本理念的理解偏差。落實“生本”，關(guān)鍵在“本”。何謂“本”？“本”即主體、“本”即依據(jù)、“本”即目的?！皩W(xué)生中心”、“建構(gòu)為本”的教學(xué)強調(diào)的是從學(xué)生的角度去構(gòu)思教學(xué)，所有教學(xué)活動的主體、依據(jù)、目的都應(yīng)是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)考慮，本質(zhì)上強調(diào)的是“學(xué)為中心”。因此，對教師而言，“生本”課堂的精神，重點在于展現(xiàn)“為學(xué)而教”，每一活動環(huán)節(jié)都是為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)置，都是站在學(xué)生角度去思考：這個知識學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的、怎樣才能學(xué)得更好、怎么評判有沒學(xué)好……。當(dāng)教學(xué)的重心放在了學(xué)生“如何學(xué)”、“學(xué)得如何”這些問題上時，像“滿堂問”的偽中心、“放羊式”的假自主，這些教學(xué)精神不良的現(xiàn)象自然不會出現(xiàn)。

2.2 基于化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的思考

《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》從教師的角度闡釋了課程中的教學(xué)理念，而課程標(biāo)準(zhǔn)則從課程內(nèi)容的角度闡釋了教學(xué)中的課程理念，兩者從教學(xué)和課程兩個層面共同規(guī)范著教師教學(xué)行為，同時也相應(yīng)地規(guī)范了課堂的精神空間?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的八項基本理念中有五項直接涉及課程的內(nèi)容，其既是課程內(nèi)容的選擇依據(jù)，也是對課程內(nèi)容精神內(nèi)涵的闡釋。作為課堂教學(xué)的載體，課程內(nèi)容的精神內(nèi)涵反映在課堂中，則是對教學(xué)內(nèi)容的選擇、設(shè)計、實施的要求。從表1中可以看出[5]，科學(xué)素養(yǎng)為核心的理念，突出了從原理方法到觀念建構(gòu)，再到科學(xué)本質(zhì)的化學(xué)認(rèn)知過程與方法；突出了以實驗為手段的科學(xué)探究中，從活動、能力到意識、創(chuàng)新逐步提高的化學(xué)科研過程與方法；突出了化學(xué)與科技、環(huán)境、社會、人文關(guān)系中的情感與價值觀念。與課改前單純注重學(xué)科的知識與技能相比，新課程的基本理念突出了學(xué)科作為一門科學(xué)的蘊含，因而尋求科學(xué)與學(xué)科之間的平衡成為課堂內(nèi)容精神健康的關(guān)鍵。

“科普展”現(xiàn)象的產(chǎn)生是對“科學(xué)素養(yǎng)”認(rèn)識不清的結(jié)果，直接原因則是對三維目標(biāo)理解的偏差（如，把過程與方法理解成學(xué)習(xí)的過程與方法），所造成的三維目標(biāo)人為割裂，使得化學(xué)知識與技能的教學(xué)變得生硬，體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)的過程與方法變得虛幻，情感態(tài)度與價值觀的“人為”痕跡嚴(yán)重，難以形成情感上的共鳴。因此產(chǎn)生了不融合或融合不良，走老路講雙基或淺表化的科普展。從表1不難看出，作為新課程主要目標(biāo)的“科學(xué)素養(yǎng)”強調(diào)的是三維目標(biāo)的融合，因為“‘三維目標(biāo)不是在學(xué)科之外強加于學(xué)科教學(xué)的價值追求而是學(xué)科自身內(nèi)在隱含的價值：認(rèn)知價值、社會價值、倫理價值”[6]。在三維的融合中，“雙基”不是弱化，而是強化：強調(diào)科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)探究是促進(jìn)學(xué)生理解知識形成的“過程”與知識運用的“方法”；強調(diào)化學(xué)與人文、社會、科技、環(huán)境融合是促進(jìn)學(xué)生在情感、態(tài)度與價值觀上對“知識與技能”的認(rèn)知。

化學(xué)課程的任務(wù)是“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從組成、結(jié)構(gòu)、變化等角度來認(rèn)識物質(zhì)及其運動，幫助他們?nèi)娴?、正確地認(rèn)識物質(zhì)世界，形成正確的世界觀”[7]。知識“碎片化”顯然不利于科學(xué)地認(rèn)識物質(zhì)世界，這一現(xiàn)象表面上反映的是教師缺乏從整個知識體系定位具體知識的能力，其背后的深層原因則是學(xué)科邏輯建構(gòu)意識的缺位。學(xué)科邏輯作為一門學(xué)科最基本的特征，是具體知識間的關(guān)聯(lián)線索，蘊含的是學(xué)科的基本觀念。因此，課程理念突出了化學(xué)觀念建構(gòu)的重要性。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，將處于底層的具體知識“碎片”逐步凝煉成化學(xué)核心概念，在核心概念的支撐下進(jìn)一步建構(gòu)起化學(xué)基本觀念（圖3）。在這一建構(gòu)的過程中，學(xué)生不僅認(rèn)識了化學(xué)的學(xué)科邏輯，也構(gòu)建起了自己的知識體系，從而避免了在缺乏觀念建構(gòu)意識的教學(xué)中，所學(xué)的僅是知識“碎片”的現(xiàn)象。

2.3 基于外界評價導(dǎo)向的思考

評課，是對課堂教學(xué)情況的一種評價、總結(jié)、反思。其結(jié)果不僅影響著被評價者的教學(xué)認(rèn)知，有時還會對參與評價的群體產(chǎn)生較強的教學(xué)導(dǎo)向。這類導(dǎo)向一般源自某些“權(quán)威”個體或群體，如教研員、名師、特級教師、名校教師等等，他們在教學(xué)評價上的“話語權(quán)”決定了其個人喜好或偏向會成為“弱勢”教師群體學(xué)習(xí)、效仿的方向。如果說前面關(guān)于教學(xué)理念與課程理念的原因?qū)儆诮處焸€體的內(nèi)在因素的話，那么這一原因則屬于教師自身之外的導(dǎo)向性原因，具有群體性、地域性、被動性的特征。

筆者曾聽過某重點中學(xué)的一堂校際化學(xué)公開課，執(zhí)教者是一名經(jīng)驗豐富的中青年教師，竟然一上來就是聽寫、默寫、點評，并且耗時超過整堂課的三分之一。到了評課階段，或許是教師們對各種“新課堂”聽乏味了，一時間都為這種所謂的“原生態(tài)”課堂喝彩。筆者并不反對各種教學(xué)嘗試，也暫且不管評價者的評價是真心還是客套，但這種面向較大范圍的公開課，對其他教師，尤其是對青年教師顯然具有一定的誤導(dǎo)性。類似的導(dǎo)向性問題還有很多，這反映著教師在提高自身專業(yè)素養(yǎng)的同時，也要客觀、辯證地去看待“權(quán)威”個體和群體的評價，盡力避免陷入“為評而教”的境地。

3 反思：如何學(xué)習(xí)“作為一門科學(xué)的化學(xué)”

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)，課堂精神的構(gòu)建其實質(zhì)就是尋求兩個層面的精神平衡：教與學(xué)的平衡、學(xué)科與科學(xué)的平衡。前者強調(diào)的是建構(gòu)教學(xué)中的“學(xué)生為本”，后者強調(diào)的是“科學(xué)素養(yǎng)”。在科學(xué)與學(xué)科的平衡中，“作為一門科學(xué)的化學(xué)”這一簡要表達(dá)首先突出的是“科學(xué)中的化學(xué)”——強調(diào)化學(xué)的科學(xué)性：客觀、懷疑、探索、求實、實證、創(chuàng)新等等，體現(xiàn)了化學(xué)的科學(xué)精神；其次是“化學(xué)中的科學(xué)”——強調(diào)化學(xué)的學(xué)科性：“‘見微而知著的認(rèn)知途徑、‘見著而知微的研究方法”[8]、“實驗為基礎(chǔ)”的研究手段等等，體現(xiàn)了化學(xué)的學(xué)科精神。而站在學(xué)生的角度去思考、認(rèn)識“作為一門科學(xué)的化學(xué)”，就需要在“生本”精神的指導(dǎo)下尋找科學(xué)及學(xué)科精神的結(jié)合點，那么從化學(xué)史到現(xiàn)代化學(xué)，從現(xiàn)象到探究，從化學(xué)到社會、生活、科技等等一系列的教學(xué)邏輯和教學(xué)思維就會顯得是如此的必需而自然。

化學(xué)課堂中的精神是“虛”的，但不是“虛無”的，是可以寫實的。這些“虛”隱于化學(xué)課堂教學(xué)中的精神，反映的是化學(xué)科學(xué)中的“實”。在“精神健康”的化學(xué)課堂里，學(xué)生不是在教師的安排下，“高效”地學(xué)習(xí)化學(xué)考點，而是在教師的引導(dǎo)下，科學(xué)地建構(gòu)自己的化學(xué)知識體系。在“精神健康”的化學(xué)課堂里，學(xué)生學(xué)習(xí)的不是干巴巴的、應(yīng)試的化學(xué)考點，而是有血有肉的、富含精神的化學(xué)科學(xué)。無論是“滿堂問”“放羊式”，還是“科普展”“碎片化”，這些教學(xué)、課程上“精神不良”現(xiàn)象的普遍存在，都提醒著我們需要從根本上反思：學(xué)生如何學(xué)習(xí)“作為一門科學(xué)的化學(xué)”？如何科學(xué)、充分地挖掘化學(xué)課程中所蘊含的精神內(nèi)涵，又如何將其科學(xué)、有機地融合于化學(xué)教學(xué)中？這既是構(gòu)建“精神健康”的化學(xué)課堂的要求，也是促進(jìn)有效教學(xué)的要求。

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