沈坤林

近幾年來，著名特級教師韓軍在四川、山東、新疆、貴州、安徽等多省市教師培訓活動中執(zhí)教《背影》示范課，并在《語文教學通訊》雜志發(fā)表了文章《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》，[1]引發(fā)了一線教師和有關研究者的廣泛關注。2014年下半年，《語文教學通訊·初中刊》刊出了李華平撰寫的《迷失在學科叢林中的語文課：兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》，[2]劉永康、林潤之撰寫的《回到語文教學的正確軌道上來——就〈背影〉的教學與韓軍老師商榷》[3]，引發(fā)了對韓軍《背影》解讀及其教學示范的爭鳴。同時，在網(wǎng)絡上，不少論者各持己見，情緒激動。

筆者以為，在語文教學乃至整個教學領域中，針對某一教學內(nèi)容或某一堂公開課產(chǎn)生爭議是正常的，只要在正常交流的范圍內(nèi)，言辭激烈一些也是不必太在意的;但是其中透露出來的問題，諸如教師文本解讀的偏差、教學處理的粗糙及其背后的浮躁與功利，卻不能不引起我們的思考。

一、教師的感悟與“語文”的限制

一般來說，諸如朱自清散文《背影》這樣的經(jīng)典，通常有兩個解讀。一是其發(fā)表后，一般讀者和研究者的解讀;二是進入教材后，一般教師和有關專家的解讀。而這兩個解讀有時又是很難截然分開的。

不可忽略的是，就語文教師個體而言，也存在著不同解讀。從第一次讀《背影》、第一次教學《背影》，到此后對此文的多次教學，語文教師自身的感悟和解讀，隨著生活閱歷的豐富、綜合能力的提升，也有一個不斷深化、不斷拓展、不斷更新乃至顛覆自我的過程。

一位剛上講臺的新教師，可能更多地接受教學參考書的分析來組織教學;到其教過幾輪，或者自身為人父母之后，再讀再教便有更多的自身情感體悟;而步入中年抑或父母年老多病乃至亡故，再捧起《背影》進行教學，其融入的個性因素自然會大異于前。

我們沒有見到韓軍老師剛參加工作或者是更年輕時對《背影》的解讀，但從他的《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》一文及其對《背影》的教學視頻實錄看，顯然有其作為教師發(fā)展到成熟階段、作為人生已達中年這一特定階段的體驗特征。

只有成熟的教師，才更有可能在解讀《背影》時深入研究而得出“朱自清的人生哲學是‘剎那主義”這樣的結論并用之于文本解讀;只有自己做了父親，才能更好地理解“朱自清只有做了父親之后，才體悟到自己父親當年的不易，是一位年輕父親向一位年老父親表達愧悔”;只有站在一定的人生高度，才會有“灑淚（而不言），是最典型、最深刻、最刻骨銘心、最中國化的‘感情表白”這樣的認識，并得出“這不是一個簡單的‘父子情深故事，這是一個‘祖、父、子、孫，又祖、父、子、孫的生命之水不息流淌、不斷傳遞的故事！”這樣的解讀。

問題是，《背影》是進入中學教材的文本，一般讀者也包括作為普通人的教師，對散文《背影》的閱讀與理解，可以也應該是更自由更靈活的。但是，作為語文教師，他在確定《背影》的教學內(nèi)容時，不是可以隨便地把自己的獨特感悟直接搬進課堂的。因為《背影》教學內(nèi)容的選擇，除了教師自身的理解之外，更要考慮課程標準、教材要求、學科指導意見、學生學情及其相關評價要求的“規(guī)定性”，更不能不考慮文本基本內(nèi)涵的“規(guī)定性”及其教學價值。

合宜，是課堂教學內(nèi)容的基本要求。如把“朱自清的人生哲學，也可以叫作‘頹廢的唯美主義”“不能不說，這是一種‘把爛漫的人生看到頹廢的卓越洞識！”這樣的觀點直接搬進課堂，對學生來說，顯然有撥高之嫌。當然，韓軍老師沒有把它們直接搬進課堂，但是，韓軍老師的課堂上強調并讓學生認同諸如這篇課文“不是父與子，而是生與死”等，卻又失之籠統(tǒng)，讓人聯(lián)想到：《項脊軒志》不是……而是生與死，《祭十二郎文》不是……而是生與死，《我與地壇》不是……而是生與死，甚至《品質》不是……而是生與死;還有《老王》，還有《最后的常春藤葉》，還有《丹柯》，還有《半張紙》，甚至還有《山羊茲拉特》……

可見，一定程度上說，語文教師自身感悟的融入，教學內(nèi)容的優(yōu)化，在語文學科教學語境中，不完全是自由的，或者說只能是戴著鐐銬跳舞。

二、學生的“感覺”與“學科”的作為

學生對文本的感悟與理解不是零起點的。特別是像《背影》這樣涉及親情、父子之情的文章，學生并不難理解。但這并不代表學生在自讀中什么都已理解，學生可能“感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知”，[4]語文學科、語文教師的重要作用之一，則是在學生“感覺”上的有效引領。

在《背影》教學過程中，韓軍老師是懂得自己該有所作為的，也實踐著自己的引領。問題是，這種引領卻離開了學生的學情，不是基于學生“感覺”的引領。

在山東濰坊上的課堂視頻中，這節(jié)課上了58分鐘，而前20分鐘除了讓學生說一說、數(shù)一數(shù)文中寫到幾個人，幾乎沒有涉及學生初讀時的“感覺”，表面上多次夸“莫言家鄉(xiāng)的孩子厲害”，實際上都是把學生引向教師心目中的關鍵詞“死亡”和“流淚”。

教師在課堂進入19分鐘時小結：“我們終有一天死亡。這個世界終有一天會沒有我，沒有你，沒有他，想起這個，你覺得這個歲月，這個日子，過得快還是慢？”學生自然答“快”。教師追問：“想起這個來你的心情是怎樣的？”學生答“沉重”“低落”“難過”“緊張”“悲傷”。于是教師過渡：“好嘞，歲月，日子，光陰慢慢流去，活一天就……”學生接著“短一天”，教師復說“離死亡就……”學生再接“近一天”。于是教師完成過渡：“好嘞。我們課文中的朱自清想起這個來，看到這種情況，他是什么心情？”當有學生答“悲傷”后，教師又問“從哪里看出來？”學生說是“流淚”。于是進入下一個環(huán)節(jié)討論文中寫了幾次淚，分別在何處。

從上面的課堂記述看，在正常課堂近半節(jié)課的時間作這樣的“導入”或者“鋪墊”，顯然是不甚顧及學生的“感覺”乃至“感受”的，要是在平常的課堂，許多學生便會覺得無聊，便會因此而游離課堂。endprint

而進入探究時，韓老師的問題也實在沒有“商量”地指向自己的新解碼。如圍繞流淚，其投影：“為什么流淚？生命堅強，還是……？生命永恒，還是……？”對此，學生能有什么生成的空間呢？而問題的關鍵還在于，教師這樣的“鋪墊”，對“流淚”原因、“死亡”感受的闡釋，也是不完全準確的。并不是所有的流淚是“直接地”指向“死亡”意識和“生命”感悟的，就課文中的具體情況，首先指向的是親情。試想，聽說同事的奶奶去世了，看到他人的父親爬過鐵道去買橘子，即使你對“生命短暫”“生命脆弱”的感悟再深，即使你的同情心、憐憫心再強，也是很難一下子“我的眼淚下來了”的。

而其欲引出“背”這個其解讀的關鍵詞時，竟然打出投影，問從“身體部位”上看，何處“最能體現(xiàn)”“男人、雄性、父親”？學生的“感覺”是“皺紋，肩膀，胡子，喉結，手，身材高大，體重，胸肌……”但教師還是硬要扯到“背”上來。

筆者認為，語文課的作為，語文教師的擔當，在于綜合學生的學習情況和教材要求的基本任務和目標，合理地確立合宜的教學內(nèi)容，選擇合宜的教學方法。

三、學術的視野和“自我”的追求

對于《背影》這樣的經(jīng)典，無論一線教師自身的感悟水平有多高，無論其解讀能力多出色，都不能忽略相關研究的進展。教材包括教學參考書對學界新解讀的吸納，也總是相對滯后的;而相關的研究新進展，也應該是教師自身新發(fā)現(xiàn)的基石與尺度?；谶@樣的考量，一線教師的新解讀才更有價值，更具獨創(chuàng)可能性，也更能形成自己的解讀特色和教學風格。

對于韓軍那篇發(fā)表的文章《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》的“學術規(guī)范”，我們不必作更多的苛求，因為我們一看就知道，這是一個“講座文稿”，或者說是講座之后整理的文字。這從語句、語段和口吻上可以看出，我們自然看不到更多相關解讀的引述與比勘，也難見其嚴絲合縫的邏輯論證。同時，在其課堂實踐中，自然也用不著給學生展示他人研讀的成果（雖然，作為比較性探究資源，我們也常常引入一些相關解讀觀點供學生辨析）。所以，我們很難就韓軍老師在提出新解碼的過程中參考、比較過哪些賞析或解讀的文章，作出判斷。

其實，韓軍關于生與死的解讀并不新鮮，早在2004年第12期的《名作欣賞》上，就有王玉寶寫的《〈背影〉：被“死亡”照亮的世界》一文（以下簡稱“王文”）。只不過王文有翔實的細讀和嚴密的學理依據(jù)，因而是令人信服的;而韓軍在這方面顯然不足。

王文在開頭提出：“《背影》是現(xiàn)代散文中的經(jīng)典。但是，一篇千字的散文作品，是如何成為經(jīng)典的？”并因此而探究背后的藝術魅力;而韓軍只說《背影》是“漢語的一個神奇文本”，羅列一些現(xiàn)象，給人借其“神奇”來抬高自己的“新解碼”為“載入史冊”加碼之“感覺”。王文也提到“《背影》是朱自清一九二二年思想轉向之后，唯美時期的作品。唯美之于朱自清，最為重要的是體悟到生命的終極虛無而采取的‘剎那主義人生態(tài)度”，也明確指出“《背影》作為經(jīng)典，它深厚的情感意蘊、感人的藝術魅力，都與這‘唯美的人生態(tài)度相關聯(lián)”，但接下來的論述，是基于文本、基于接受美學、基于人之常情的思考;韓軍則是直接而簡單的套用，缺乏必要的論述過程。

王文提到的“死亡”，側重表現(xiàn)作者接到父親之信、讀到父親“大約離大去之期不遠矣”這樣的語句時，回望昔日的場景，照亮了自己與父親相處的世界，“質而言之，死亡使生命有了意義”，從而用“臨終之眼”觀看和反思，抒發(fā)懺悔與感恩之情。韓軍則只取“死亡”，說“‘死亡意識促成了本篇文章?！侗秤啊返膶懽骶壠穑恰劳觥?，并牽強地得出“朱自清三寫‘死亡實現(xiàn)了什么目的？達到了什么效果？這本是一個問題。讓讀者感覺到（他自己當然首先感覺到），生命短暫，生命虛幻，生命脆弱！”

可見，學界對《背影》的解讀歷史是多元且不斷更新的?！皣@《背影》所發(fā)生的事件，不但映照出中國語文教育的‘影像，也折射出中國教育歷史走向的某些信息?！表n軍作這樣的陳述是客觀的，但正因為此，對《背影》的解讀與教學不能不重視，對一線教師自我追求過程中存在的偏差則更不能不在乎。

在韓軍老師課后講座中，特別批評了當下一些教師多媒體運用和煽情的教學方法，并順勢回顧自己的教學主張：從1993年到現(xiàn)在，在20年的語文教學歷史上，每一個關鍵的時刻，我都高聲疾呼過，人文精神我第一次提出來，93年提出的，在山東。舉三反一我96年提的，你查一查，語文教學的規(guī)律不是舉一反三，而是舉三反一。十多年前提出警惕多媒體的魔性，在《語文教學通訊》上提出來。99年我反對說假話，《中國青年報》上登的。大討論時我提過語文教學的十大關系。94年，在新課標的前五年，我就提出了新語文教學的學說……一位教師能夠在語文教學改革的進程中不時發(fā)出自己的聲音或提出自己的主張，都是難能可貴的。但是如果借自己的聲名與所給的課堂舞臺來“推銷”自己的新解碼，以力求“載入史冊”，那么，不管對于韓軍老師本人還是所有的觀摩者、爭辯者，都應引起警覺。

當下有許多像韓軍老師那樣的教學“明星”，他們經(jīng)過自身長期的努力而獲得了眾多榮譽，有了比一般教師更多的話語權和展示平臺，自然也有著眾多追捧他們的粉絲。因而，對于這些教學“明星”來說，無論他們是否有引領其他教師特別是青年教師健康成長的自覺擔當，都不能不在乎自己的偏差可能產(chǎn)生的負面影響。即使這些“明星”在教學乃至學術研究上有些造詣，卻放言“我大約算是中國語文界比較有理論自信的學者中的一位”，[5]那么，我們也不能不在乎。

從一般教師的自我追求來說，不可只見“明星”光環(huán)而盲目追捧，要善于向“明星”學習借鑒，但是不能失去自我。這樣，才能褪去浮躁，跳出功利，實現(xiàn)自身的真正價值。

參考文獻：

[1] 見《語文教學通訊/B》，2012年第1、2期.

[2] 見《語文教學通訊/B》，2014年第10期.

[3] 見《語文教學通訊/B》，2014年第11期.

[4] 孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2008.

[5] 程少堂.學者要有理論自信[J].語文教學通訊/A，2015（3）.endprint