吳衛(wèi)新

語文教學，如果你只是引領學生浮光掠影、淺嘗輒止地領略一下文本內(nèi)容，而不是深入到文字的骨髓里頭，靠近文字的生命內(nèi)核，直抵作家的心靈世界，篩選到有價值有新意有挑戰(zhàn)性的教學內(nèi)容，是無法站在教學的制高點上，給學生帶來愉悅感和成就感的。

我始終認為，挑戰(zhàn)性與成就感不足是削弱學生語文學習熱情的重要因素，要改變這種局面，創(chuàng)設憤悱態(tài)教學情境應該是有效的路徑。

一、何謂憤悱態(tài)

“憤悱”二字源于《論語·述而》：不憤不啟，不悱不發(fā)。大意是學生未經(jīng)思考體會而想說說不出來時，不要開導他;不是經(jīng)過冥思苦想而又想不通時，不要啟發(fā)他?！皯崱币擦T，“悱”也罷，都有疑惑不解、苦惱糾結的特點，可是一旦解決了問題則又非常愉悅，非常有成就感。要實現(xiàn)這樣一個有價值的學習過程，其前提條件是要發(fā)現(xiàn)有“憤悱”之處，從而才能形成憤悱態(tài)的教學情境。朱熹說：“讀書始疑，未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)是疑，以至融會貫通，都無所疑，方始是學”;張載也說：“在可疑處而不疑者，不曾學，學則需疑?！币蓵屒笾幱诜e極的渴求狀態(tài)，是教學的最佳契機，學生只有面對問題，有解決的需求，才能進入積極的思維狀態(tài)，憤悱處是教學活動的生成點和增長點，是深度解讀、延伸拓展、培養(yǎng)能力的好契機，它會激發(fā)學生的探究和求知欲，并催生愉悅感和成就感。

簡言之，憤悱態(tài)就是學生在教師引領下深入研讀文本，在文本的未知、不解、疑惑、矛盾、空白、罅隙等阻隔處形成疑團，經(jīng)過思考、討論、點撥、拓展等環(huán)節(jié)，挑戰(zhàn)性地解決問題從而獲得愉悅感、成就感的學習情態(tài)，這樣一種情態(tài)下的教學行為稱之為憤悱態(tài)教學情境。

二、憤悱態(tài)教學情境的選擇與創(chuàng)設

教師是課堂的組織者和引導者，教學內(nèi)容的確定、教學方式的選擇、教學環(huán)節(jié)的設置、課堂的寬度與深度、教學效果的走向在很大程度上都取決于教師素養(yǎng)和教學誠意。但是長期形成的單一課堂結構和有限的教學時間，難以確保學生的“主體地位”，給學生的發(fā)揮空間非常有限，絕大部分學生都是“跟著老師走”，機械地完成學習任務，形不成“憤悱態(tài)”教學契機。

當下語文教學縱使有先進的對話理念，事實上并沒有在真正意義上從舊有的模式中走出來，大多是面上的工作，更多的時候都是教師喋喋不休地講，學生渾渾噩噩地聽;教師零敲碎打地問，學生機械地簡單應和。學習成了配合教師表演的過程，缺少真正意義上的探討和鉆研的機會，沒有憤悱的教學滑行只會讓學生學習語文的熱情不斷降低。

因為時空距離、儲備不足、有意隱藏等原因，文本其實客觀上有諸多的“疑點”存在，能否敏銳地捕捉，并且轉(zhuǎn)化成有效的教學資源，最終轉(zhuǎn)化為學生的知識、能力與興趣，是對教師教學誠意和教學能力的考驗。憤悱態(tài)的形成大凡會以問題的方式呈現(xiàn)，因為“有質(zhì)量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點，牽引機和粘合劑，在教學中顯現(xiàn)出‘以一當十的力量?！保ㄓ嘤吵保υ捓碚撘哺嬖V我們，通過精心設問，使學生處于情緒高昂、注意力集中和思維活躍的狀態(tài)，更有利于知識的探索和習得。只是憤悱態(tài)所要求的提問不同于一般的提問，起點更高，質(zhì)量更高，挑戰(zhàn)性更強，最重要的是解決后有更強的愉悅感和成就感，這是本質(zhì)性的區(qū)別，我們不妨從以下一些路徑選擇憤悱態(tài)教學情境，激活語文課堂。

1.在遮隱處揭秘

文字的質(zhì)樸分為兩種，一種是像莫懷戚的《散步》那樣，不加修飾的文字展示的是一種溫暖的親情，溢于言表，可供深究的地方不多;另外一種是娓娓敘來，文字看似質(zhì)樸，但是局部段落呈遮隱態(tài)，一旦揭開神秘的面紗，便會有奇妙的新發(fā)現(xiàn)，愉悅感和成就感也隨之而來。在教學設計時，我們可以依著結果倒溯回去設置問題，促成憤悱心理。

鄭振鐸的《貓》，從情感看，應該定義為懺悔;從主旨看，就是啟悟讀者不要憑借個人喜好和猜忌妄下斷語，要真心地關愛動物朋友，這樣的解讀固然無可厚非，但是沒有讀出作者行文本意。反復研讀課文，我發(fā)現(xiàn)篇中有兩處文字一不留神就會被忽略，一些行文旨意就隱藏期間，是很好“憤悱”源：第一處是15、16節(jié)中為什么一連用了十個“不”（不好看、伏著不去、不大喜歡、不活潑……）？第二處是第三只貓與張嬸有何相同之處？兩處疑問都是學生可以解決的思考范圍里，經(jīng)過一番的研讀和討論，發(fā)現(xiàn)第十五六節(jié)中的十個“不”，一切因它而起，悲劇的產(chǎn)生已經(jīng)注定，無可避免，它直接決定了第三只貓的命運走向;另外以“不能有什么來辯護”為突破口，發(fā)現(xiàn)第三只貓和張嬸這兩個影像的重合性：面對妻子的質(zhì)問“你為什么不小心”，張嬸只能“默默無言”、“不能有什么來辯護”，這與面對冤屈卻“不能說話辯訴”“無抵抗的逃避”的第三只貓是何其相似?。∵@是兩處很有價值的探討，形成了“憤悱態(tài)”，觀照整個學習過程，前一處解決疑惑、后一處是新的發(fā)現(xiàn)，都帶來了學習的愉悅感和成就感：原來作者不僅僅是在懺悔，抑或是關愛動物，更多的是在告訴我們要關愛一切弱勢群體，文字沒有明示出來，揭開面紗，發(fā)現(xiàn)真正意圖就在其下。

憤悱中獲得了深刻的解讀，無疑是一種收獲，而且是合理的?！敦垺穼懹?925年，期間鄭振鐸的創(chuàng)作大多以現(xiàn)實人生問題為題材，主要探究的是自由平等、個性解放等問題。他在小說中毫不諱飾地表達了自己同情弱小、無辜，譴責專制、霸道，弘揚公道、民主、博愛的思想的心情。鄭振鐸在他的《新文學觀的建設》中“文藝的對象，應該是被侮辱與被踐踏的血和淚”，貓也罷，張嬸也罷，都是他所要的“文藝對象”，二者影像上其實是重合的。《貓》的教學如果僅僅基于作者的一段經(jīng)歷和一個教訓，未免有些浪費，深度和價值都顯然不夠。兩處發(fā)現(xiàn)，促成兩次憤悱契機，具有很強的爆發(fā)性，高效地實現(xiàn)了文本的整體深度參悟，同時突兀性地將二者拎出來，本身就是一種視覺刺激，能提升學生的語文學習興趣。

2.在濃縮處設疑

從原本意義上看，寫作應該是作者有了表達欲望后的文字行為，或者與自己的思想產(chǎn)生過激烈的碰撞，或者在心間涌起過波瀾，不吐不快，或者想用自己的筆將紛繁的生活描繪出來，凡此種種，都是作者意欲而為的，作者的主觀意義是客觀存在的，文章語言附上了作者的行文指向。尤其是精選到教材中的文本，它往往會濃縮到一個或者若干個關鍵詞上，如果能以它作為突破口，設置一個全局性的問題，往往可以左右開花，既有深度又有新意地完成教學目標。

魯迅的《社戲》是小說，但我更愿意將它視為一篇回憶性的散文，它不像《祝?！贰犊滓壹骸纺菢佑兄羁痰闹黝}，文字也柔軟很多，溫暖很多，用近乎真實的筆觸來描繪一段年少的生活，相信文本內(nèi)容并沒有多少虛構的成分，有的是文字外滿滿的幸?；貞?，所以作者最后由衷地感慨道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！弊髡叩乃行腋Ｅc滿足都濃縮在一個“好”字上了，而且前面還加了個“真的”予以強調(diào)。這兩個“好”就是文章的關鍵處，是內(nèi)容與情感的高度濃縮。據(jù)此我們可以設計兩個問題：1、為什么說再也吃不到那夜似的好豆，看不到那夜似的好戲？2、“好”的僅僅是“豆”與“戲”？通過研讀，我們會發(fā)現(xiàn)好豆好戲背后有更多的“好”：美麗的鄉(xiāng)村風光，淳樸善良的民風、刺激的月夜活動、天真爛漫的玩伴、無拘無束的快樂、純真無邪的友誼……這一切遠遠甚過豆和戲本身，也許豆還可以買到吃到，戲還可以看到，但是那種快樂、那種情境、那種歲月、那種友誼是再也不可以復制了，所以會有帶著遺憾的滿足。學生是在憤悱態(tài)中完成這兩個問題的探討，在教師的穿引下，可以實現(xiàn)無縫對接，將情節(jié)內(nèi)容、語言文字和情感世界的感知與體驗置于一個“好”字完成，中間相機而行，結合重點段落學習諸如景物描寫、動詞妙用等一些知識點，感受與習得兩不誤的同時，也容易讓學生跨越時空的藩籬，感同身受“我”的快樂與幸福，像這樣的文章能達到這樣目的，足矣！

同樣的，馮驥才的《珍珠鳥》，從敘事的內(nèi)容和作者的行文意圖看，毫無疑問是指向“信賴”的;但是如果從情感傾向來看，又無可辯駁地濃縮到另外到一個詞語：“真好”，作者一開篇就說“真好”，看起來有些突兀，實際上真誠的感慨。在整體感知課文之后，我們也可以馬上突兀地來一個提問：為何作者一開篇就說“真好”？學生一番研讀后會明白，“真好”不僅基于鳥的本身，也不僅基于養(yǎng)鳥的情趣，更是基于由衷的啟悟，在這個主問題下，我們貼著文本進行層遞式構思，從感性到理性，從內(nèi)容到語言，從文字涵泳到哲理體悟進行解讀，最終讓學生的憤悱轉(zhuǎn)化為收獲。

《蘇州園林》一文中“畫”字出現(xiàn)了十五次之多，是設計者的追求，也是作者、讀者的共同感受，自然是文章的濃縮處，如果僅僅是將這些帶“畫”的句子找出來感受一番，充其量也不過是印證性地感受一番而已，意義不大，能否安排點挑戰(zhàn)性元素？我要學生借用繪畫的構圖、層次、透視、色彩等要素在蘇州園林中一一找到相應的段落和詞句，這樣一來，學生就有興趣了，然后抓住“務必”“完美”“一致”三個副詞來關照文本細處，盡力將蘇州園林如畫般地呈現(xiàn)在學生的眼前，最后向文字涵泳層面進發(fā)，品味葉老精美的語言。

運用濃縮性的詞語組織教學，首先要考量這個濃縮性的詞語在文本中的地位，是否極具張力;另外還要看看能否利用這個濃縮性的詞語設計出有一定難度的問題，否則無法促成憤悱心理的愉悅感。

3.在不解處拓寬

《臺階》中的父親“日夜盼著，準備要造一棟有高臺階的新屋。”可是等到九級臺階的新屋造好后，父親卻是悶悶不樂，“父親明明該高興，卻露出尷尬的笑?！碧貏e是腰閃了之后，“偶爾出去一趟，回來時，一副若有所失的模樣?！薄澳穷w很倔的頭顱埋在膝蓋里半晌都沒有動，那極短的發(fā)，似剛收割過的莊稼茬，高低不齊，灰白而失去了生機?！痹旌昧朔孔?，應該很高興才是，為什么會是這樣呢？很是矛盾，對于城里的學生而言，農(nóng)村是一個陌生的世界，文中所提到的觀念習俗和父親前后矛盾都是陌生的，都是無法理解的，就是農(nóng)村孩子，理解起來也都有一定的難度。對于教學而言，學生的困惑恰恰是極具價值的教學資源，也是促成憤悱態(tài)的極好機會。在拋出這個矛盾性的問題之后，讓學生再讀文章，然后我根據(jù)自己在農(nóng)村生活二十多年的經(jīng)歷，給學生講解農(nóng)民這個群體的特點和農(nóng)村的各種觀念習俗，學生慢慢就明白了，對于一個農(nóng)民而言，他賴以生存的資本就是硬朗的身板，父親腰閃了之后，知道自己的身體不行了，這是最致命的打擊，所以再高的臺階都不能讓父親高興起來了。這樣的一個學習過程，習得的不僅僅是問題解惑的本身，更多的是對廣闊的農(nóng)村和這片土地上的主人有了一個新的認識，無形中也拓寬了自己的視野。

談到閱讀教學，葉老曾經(jīng)說過：“我之意見，教師引導學生用心閱讀，宜揣摩何處為學生不易領會，即于此處提出問題，令學生思之，思之不得，則為講明之?！雹佟洞笱吆樱业谋Ｄ贰分杏羞@樣一節(jié)：“大堰河！今天，你的乳兒是在獄里，寫著一首呈給你的贊美詩，呈給你黃土下紫色的靈魂……”給大堰河的靈魂涂上的為什么是“紫色”？想必很多同學難以理解，處于憤悱態(tài)中的學生對于知識的接受是最有效度的，于是我們可以順勢講解紫色在中國傳統(tǒng)文化中是高貴的吉祥的。紫禁城、紫臺，天壇、圓明園，北京城那些皇恩浩蕩的建筑外墻都是紫色的;金印紫綬、紫氣東來這些耳熟能詳?shù)恼f法足以明證古人對紫色的崇拜。這樣一補充，學生就會豁然明白，因為含辛茹苦的大堰河拉扯自己長大，所以艾青覺得她的靈魂也一定是高貴的紫色。困惑解開了，而且對紫色的傳統(tǒng)含義又有所了解，對艾青與大堰河之間的母子親情有更深刻的體驗，一石多鳥，何樂而不為？當然“語文教學中最重要的一件事，不是向?qū)W生‘奉送知識，而是培養(yǎng)學生自己獵取知識的興趣、能力和習慣，正是這種體悟，使他們不期而然地悟得了語文學習的真諦。”②有了紫色的理解，那么在中國傳統(tǒng)文化中，紅色黑色有什么特殊的含義？興趣來了，學生自然會觸類旁通去查詢?nèi)チ私猓⑶視a(chǎn)生不斷的疑惑和了解的動機。形成了“憤悱——渴求——習得——新的憤悱——新的渴求……”這樣一個知識拓寬的自主性循環(huán)系統(tǒng)。

囿于時空的限制和儲備的不足，有些地方要借助補充性的拓寬，祛除閱讀障礙，才能對文本有更恰當?shù)睦斫?。像《紫藤蘿瀑布》中“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”沒有文化大革命的背景補充學生會覺得不可思議;像《秋天的懷念》和《我與地壇》這樣用苦痛與血淚鑄就的文章，史鐵生的苦痛經(jīng)歷就不應該繞開，這樣的資料將真正能起到還原文字生命的“助讀”作用;再如《背影》首段為什么是“我與父親不相見”而不是“我與父親沒有相見”，都需要適度的延伸和補充，憤悱中為他們打開一扇窗，解惑的同時也拓寬了視野，怎會不高興？

4.在張力處打磨

《老王》中有這樣一處文字：

“過了十多天，我碰見老王同院的老李。我問“老王怎么了？好些沒有？”

“早埋了?！?/p>

“呀，他什么時候……”

“什么時候死的？就是到您那兒的第二天?！?/p>

他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因為老王是回民，埋在什么溝里。我也不懂，沒多問。

末句“我也不懂，沒多問”很短促，卻很值得玩味，初一讀，感覺楊絳很冷漠，臨死之前老王把楊絳當作至親，把僅有的雞蛋都送給了她，驚聞死訊，她怎么就不表現(xiàn)出來一點詫異和難過，至少總得稍微詳細的過問一下啊！

應該說，這是個讓人不可思議的問題，具備憤悱要素，頗具挑戰(zhàn)性，特殊的年代，老王和楊絳跨越身份互相抱團取暖，他們跨越世俗的交往，至少讓老王已經(jīng)把“我”上升到親人的層面，而楊絳呢，是一個理性的知識分子，對于老王的死也是傷痛的，但是不會選擇更顯性的表現(xiàn)，痛在心理是最痛的，不懂回民的規(guī)矩，即使問清楚又有何作用呢？沒有問，這不代表楊絳心中不痛，也許楊絳正在心里一點點地梳理著與老王一起的日子，回想著老王的苦楚、老王的心愿、自己對他的傷害。根據(jù)穆斯林習俗，任何人死后，都要帶著潔凈的身體去擁抱他所向往的天堂，每個穆斯林一生都在為這一刻做準備，而老王死的時候，居然被扔到了溝里，污穢不堪，生得如此狼狽，死得又是如此屈辱！老王的一生可謂不幸矣！作為在北京生活了很長時間的楊絳不能不知道回民的這一禮俗，這更進一步增添了楊絳的痛楚。一句“我不懂，我也不問”不應該是冷漠，而是內(nèi)心深處的一種傷痛。不想去問，更是不忍心去問。這“沒多問”的背后，透露出的是一種辛酸、一種滄桑，更是一種深深的無奈、惆悵和因此而來的傷痛，也為文末的“愧怍”作了進一步的鋪墊。

《老王》中像這樣具備憤悱態(tài)教學情境的地方還有很多，楊絳對老王的付出，總是物化為金錢給予回報：老王給她家送冰，盡管老王說“車費減半”，可她堅持不減;老王送錢先生去醫(yī)院，“堅決不肯拿錢”，可她“一定要給錢”;老王臨死前送來香油和雞蛋，“我不是要錢”，可她“我找到，我找到——不過你既然來了就免得托人捎了?！庇绕涫亲詈笠淮谓o錢，讓老王的真誠表謝陡然降格，你怎么看待作為知識分子楊絳的這一舉動，是否合適，與主旨的體現(xiàn)有何關系？系列的提問與討論觸及的是一個特殊的群體和一個至深的命題。

王君解讀《喂——出來》一文，敏銳地捕捉到一個看似無關緊要的物象——廟，在引用沈從文“我只建造一座小廟，在這座小廟里，我供奉的是人性”一句后，她讓學生探討“廟“的傳統(tǒng)意義和“廟”在文中的作用，說實話，這兩個問題都很具“憤悱”像，都有一定的難度。但是經(jīng)過慢慢的討論，學生逐漸明白：廟被臺風吹走了，真善美也被臺風刮走了，于是，洞出現(xiàn)了，而這個洞，不僅是自然的洞，分明就是人性的漏洞，是社會的漏洞，洞里全是人性的陰暗，比如自私、虛偽、淺薄、愚蠢、急功近利、利欲熏心、目光短淺、貪婪等人類自身的各種缺陷，是人類美好精神家園與傳統(tǒng)信仰的丟失，以此來表達對現(xiàn)代化深層次問題的隱憂，這樣一番探討后，學生不僅對這個洞的寓意豁然明白，而且明白了洞的存在都是因為供奉人性光輝的“廟”的倒下，所以村里的人一定要建起這“廟”，其中的前因后果弄明白了，再也不會小覷這“廟”了。作家在小說中試圖要表達什么，學生自然就有深刻的認識了。

凡是富有張力的文字，往往看似普通，其實正是意蘊豐厚之處，有待我們慧眼發(fā)現(xiàn)，并且能提煉出具有價值的問題，構成憤悱態(tài)的教學情境，使文本的解讀更具寬度和深度。

5.在顛覆處提升

教師在選擇和創(chuàng)設憤悱態(tài)教學情境時，可以相機選擇教學內(nèi)容，適當提高難度，甚至有些是顛覆性的解讀與獲取。

以《藤野先生》為例，一般教師都是把他當成塑造人物的記敘文來教，教學生如何通過典型事例來表現(xiàn)一個人物，然后感受作者對先生的懷念之情。如果是一般性的解讀，這樣的處理似乎沒有多少問題，可是你仔細閱讀，會發(fā)現(xiàn)，這絕對不是這篇文章的創(chuàng)作初衷。

《朝花夕拾》各自獨立成篇，卻又常常首尾相連，緊密貫通?！短僖跋壬非耙黄恰冬嵱洝?，陽奉陰違的衍太太、不知華盛頓為什么東西的教師和那種幾年學不到東西的學校，讓作者“實在連自己也茫無把握”“結果還是一無所能”“所余的還只有一條路：到外國去?！笨梢娮髡呤敲Ｈ皇衼淼綎|京的，所以《藤野先生》一開篇“東京也無非是這樣”，“也”字說明情緒上承著前文的，看到“清國留學生”一天到晚就跳跳舞、梳梳辮子、聊聊八卦一副不學無術的樣子就很失望，于是又到了仙臺，而在仙臺，匿名信事件和電影事件又深深地刺激了他的民族自尊心，這才想到拯救國民的麻木的精神要遠比拯救國民的肉體來的重要，于是果斷地棄醫(yī)從文回到北京。一路下來，從對南京的失望到對東京留學生的厭惡，再到仙臺日本愛國青年卑鄙的懷疑諷刺，直到對愚昧麻木同胞的憤怒，最后點上煙在懷念先生的同時，表達自己對帝國主義、封建勢力、反動政府等“正人君子”的痛恨，負面情緒一直籠罩在“我”的心頭，一直灑落在字里行間。

教授《藤野先生》至少有兩種選擇：是當運用典型事件來塑造人物的記敘文教？還是以梳理情感為主線感受作者的心路歷程來教？選擇的前提是思考藤野先生是基于什么樣的需要而存在，厘清人物在情節(jié)中的功能。要搞清楚這個問題，我們還要大致地來梳理一下段落：開頭兩段是寫東京生活片段，第3段是過渡，第4、5段寫去仙臺路上的見聞，6到36段是寫與先生的交往，最后兩段是寫對先生的懷念和先生對自己的激勵?？雌饋斫^大部分篇幅都是在寫藤野先生，但是仔細分析，你會發(fā)現(xiàn)，其中有一半的篇幅其實和先生沒有多少關系，那么這就意味著這些文字是基于自己心路歷程的表達需要而存在。有了這樣的解讀，由此我們就可以對這篇經(jīng)典的“定評作品”進行深度的處理了，單純以第一種方式作為教學的主題內(nèi)容，說實話，運用典型的事件來刻畫人物小學三年級就開始教了，情感的懷念也是很自然的事情，這就意味著如此上課文學生無非是教師的引領下去認讀一下文字而已，沒有挑戰(zhàn)何以快樂？何來的成就感？所以在教這篇文章，在快速完成前一個教學內(nèi)容的基礎上，就可以向下一個教學點傾斜了，及時拋出一個能牽動整篇文章理解的問題，“有人說，魯迅的這篇散文是來敘述自己的一段心路歷程的，也有人說，這篇文章僅僅是描寫藤野先生和表達自己對他的懷念之情，對此你是怎么理解的？”這個問題確實有很高的難度，屬于顛覆性的解讀，對于這樣的名篇，已經(jīng)有了定論性理解和教學內(nèi)容，促成這樣一個憤悱態(tài)的教學情境，確實很有挑戰(zhàn)性，但是挑戰(zhàn)性越大，獲得的愉悅感和成就感也會越強，二者是成正比的，更何況經(jīng)老師的一番拓寬和點撥之后，學生應該能得出符合我們解讀預期的結論，因為“設置問題的出發(fā)點是為使閱讀者能帶著個人的思考、情感和價值取向主動融入作品，提出問題，讀出自我，讀出智慧?！雹壅媸沁@樣，于閱讀于寫作，學生都和老師一樣，有了全新的理解與收獲，對于閱讀理解和寫作表達也都有能力的提升。

憤悱態(tài)教學情境的選擇與創(chuàng)設要注意以下幾個問題：

1.教師務必深耕犁讀。能否形成熔爐翻滾一般的思想交鋒，就看我們這些“攪拌工”了，添什么料，怎樣添料，大有學問，而前提條件是老師潛心研讀，否則難以發(fā)現(xiàn)，更難促成理想的憤悱態(tài)教學情境?！秾W記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目?！鼻榫车耐七M也要遵循閱讀理解的一般規(guī)律，由易到難，層層推進，各個擊破，那是最理想了。

2.難度與挑戰(zhàn)適度。毫無疑問，要成為憤悱態(tài)教學情境的問題要有思維含量，要有一定的難度和挑戰(zhàn)性，需要進入到文字的肌理里面去涵泳體味的，需要有游移比選斟酌推敲的過程，自然是有一定難度的，但是不能離學生的認知范圍太遠。有人教莊子《逍遙游》時，提了這樣一個問題：“莊子的‘逍遙游和海德格爾的‘詩意的棲息有何異同？”明顯超出了學生的認知范疇，即使個別同學能有粗曉，對于絕大部分同學來說仍是一頭霧水，那樣的問題就沒有什么價值了。

3.留有足夠探討空間。憤悱態(tài)教學情境是基于文本研讀和學生發(fā)展的需要，不是服務于表演的教學環(huán)節(jié)，而且選擇的教學情境存在固有的難度，我們一定要給學生留出足夠的空間，絕不能走過場，才能實現(xiàn)思想的交鋒，尤其是要牢牢地把握住語言文字這個主陣地，才能大抵接近作家的創(chuàng)作緣起，才能有新的發(fā)現(xiàn)和收獲。

4.要有延伸拓寬的準備。受學生的生活閱歷和閱讀視野的限制，在學習過程必然會遇到種種障礙：陌生、空白、不解等等，需要我們老師自己有比較寬闊的視野，要準備隨時介入，一方面解除學生學的困惑，另一方面拓寬了學生的視野，豐厚了語文課堂?！队洺刑焖乱褂巍啡膬H有84個字，如果沒有蘇東坡“烏臺詩案”的介紹，學生對開篇的敘述、月下漫步的唯美的畫面理解和對蘇軾偉大人格魅力的感受都會出現(xiàn)一定困難，課堂容易出現(xiàn)架空式和輸灌式的教學。

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參考文獻

①《葉圣陶語文教育論集》第731頁，北京教育科學出版社1980年版。

②錢夢龍、霍光武：《語文教學現(xiàn)狀的深度反思》，《語文教學研究》，2011年第4期。

③李新平：《語文課堂有效問題的設計》，《上海教育科研》，2009年第2期。

[作者通聯(lián)：浙江慈溪市慈吉中學]