唐仁昌

閱讀教學(xué)的核心是思維能力，閱讀是思維的過(guò)程，閱讀教學(xué)就是訓(xùn)練、發(fā)展思維的過(guò)程。因此，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，是一項(xiàng)不可忽視的任務(wù)。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力首先應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題意識(shí)是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、發(fā)展思維的前提和基礎(chǔ)，它不僅體現(xiàn)了個(gè)體思維品質(zhì)的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，是進(jìn)行文本解讀必備的心理和思維品質(zhì)。高中語(yǔ)文課堂上要提高學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維能力， 就應(yīng)該在閱讀教學(xué)中注重問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)。

1. 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

所謂“問(wèn)題情境”，是指?jìng)€(gè)人自己覺(jué)察到的一種“有起始，有目標(biāo)，但不知如何到達(dá)”的心理困境。課堂上，教師要經(jīng)常誘導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生改造、重組和重新解釋他們自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，并使學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中不斷提問(wèn)，不斷發(fā)現(xiàn)尚未解決的問(wèn)題。教學(xué)中，教師要精心設(shè)計(jì)一定的客觀條件（如提供學(xué)習(xí)材料、知識(shí)背景等），使學(xué)生面臨某個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題，引發(fā)概念沖突，使他們感到原有的知識(shí)不夠用，造成“認(rèn)知失調(diào)”，從而激起學(xué)生疑惑、驚奇、詫異的情感，進(jìn)而產(chǎn)生一種積極探究的欲望。例如，教師在進(jìn)行《蘇武傳》改寫(xiě)訓(xùn)練的教學(xué)中，先聲情并茂地誦讀《蘇武傳》中“飲雪吞氈”一節(jié)的改寫(xiě)文字，把學(xué)生帶入情境，然后問(wèn)題導(dǎo)入——聽(tīng)罷此文，你認(rèn)為原文與改文有何區(qū)別？這一問(wèn)題的設(shè)計(jì)意在引導(dǎo)學(xué)生作整體比較，使其于無(wú)疑處生疑，進(jìn)而誘使學(xué)生反復(fù)論證、補(bǔ)充、完善，明確“改寫(xiě)”的切入點(diǎn)。這一問(wèn)題的提出，既激發(fā)了學(xué)生濃厚的認(rèn)知興趣和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又能使其深入地理解教材。

2. 引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威說(shuō)過(guò)這樣一句話：“知識(shí)的目的，不在于知識(shí)本身，而在于使學(xué)生自己獲得探求知識(shí)的方法。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題可能要比問(wèn)題得到解答更為重要。”沒(méi)有問(wèn)題，就沒(méi)有思維，更沒(méi)有創(chuàng)新。創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中非常重要的內(nèi)容，也是體現(xiàn)新課程改革理念的題中之義。在閱讀教學(xué)中，教師只有不斷強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尤其是創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，才能使學(xué)生在分析和解決問(wèn)題的過(guò)程中創(chuàng)新思維能力逐步得到提高。比如在《赤壁賦》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生自主閱讀，學(xué)生通過(guò)自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。如，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中提出疑問(wèn)：“作者的情感為什么會(huì)有如此的起伏變化？”這個(gè)問(wèn)題的提出，對(duì)于理解文章的主旨有很大的幫助，教師首先肯定了提問(wèn)者提出了一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題，接著引導(dǎo)全班同學(xué)進(jìn)行討論，盡量讓他們暢所欲言，相互研討，自己尋找答案。經(jīng)過(guò)討論，同學(xué)們理解了作者是有意這么安排的：通過(guò)主客對(duì)話，寫(xiě)出歷史人物的興亡和對(duì)現(xiàn)實(shí)的苦悶、悲愁，闡明變與不變的道理，以求解脫，最后歸于豁達(dá)樂(lè)觀，將滿腔的悲憤寄寓在曠達(dá)的風(fēng)貌之下，深刻地表現(xiàn)了文章的主旨。

教學(xué)中，可嘗試先讓學(xué)生對(duì)不同的問(wèn)題提出同一思路去解決，再引導(dǎo)學(xué)生用新的思路對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析研究，讓學(xué)生從個(gè)別看到一般，從現(xiàn)象透視本質(zhì)，從偶然中發(fā)現(xiàn)必然，從而使他們的思維變得靈活而富有創(chuàng)造性。

3. 鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑

宋代著名學(xué)者陸九淵說(shuō)：“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)，小疑小進(jìn)，大疑大進(jìn)?！辟|(zhì)疑是思維的源頭。語(yǔ)文教學(xué)最終是要達(dá)到“教是為了不需要教”（葉圣陶語(yǔ)）。不待老師講，自能讀書(shū);不待老師改，自能作文。要達(dá)到這一目標(biāo)就要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，關(guān)鍵是要培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，尋根究底。作為教師，課堂教學(xué)中要注意從“疑”入手，發(fā)展學(xué)生智力，啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生生疑、質(zhì)疑、解疑。

比如教學(xué)《藥》這篇課文之后，給學(xué)生講授魯迅的《〈吶喊〉自序》。一學(xué)生提出疑問(wèn)：“魯迅是位堅(jiān)強(qiáng)的戰(zhàn)士，怎么會(huì)產(chǎn)生寂寞苦悶的情感呢？”面對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)，我扣住文中“親歷或旁觀過(guò)幾樣更寂寞更悲哀的事”一句，聯(lián)系《故鄉(xiāng)》《藥》等文章，故意下了個(gè)錯(cuò)誤的結(jié)論：魯迅消沉下去了。結(jié)果引起學(xué)生紛紛質(zhì)疑。他們查找原文，討論研究，認(rèn)為文中“居然”“暗暗”“消去”等詞語(yǔ)說(shuō)明魯迅當(dāng)時(shí)的心境雖然是寂寞，但卻是不甘寂寞的，因此也不會(huì)“消沉下去”。此時(shí)，我才指出“好夢(mèng)——寂寞——吶喊”是魯迅的戰(zhàn)斗歷程，也是他思想變化的過(guò)程。“好夢(mèng)”后的“寂寞”是因?yàn)榫葒?guó)救民的思想一直無(wú)法直接實(shí)現(xiàn)的緣故，“寂寞”之后的“吶喊”說(shuō)明魯迅沒(méi)有消沉，而是轉(zhuǎn)向腳踏實(shí)地地“韌的戰(zhàn)斗”了。經(jīng)過(guò)這樣剖析，原先提出質(zhì)疑的學(xué)生便懂得了魯迅的寂寞和苦悶與他堅(jiān)強(qiáng)不屈的性格是不矛盾的。這樣，教師巧妙地在學(xué)生有疑點(diǎn)的地方想方設(shè)法鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，然后因勢(shì)利導(dǎo)地分析問(wèn)題，從而達(dá)到增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)展思維的目的。

古人有云：“學(xué)起于思，思源于疑?！眴?wèn)題意識(shí)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是主動(dòng)探究的動(dòng)力。從某種意義上講，“問(wèn)題意識(shí)”也是創(chuàng)新意識(shí)。教師培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”，可使其個(gè)性得到張揚(yáng)，激發(fā)其追求成功的健康心理，并理智地開(kāi)展各種創(chuàng)新活動(dòng)。此外，師生之間、同學(xué)之間對(duì)問(wèn)題的探討與合作，形成思想情感的交流，還能培養(yǎng)學(xué)生勇于實(shí)踐、勤學(xué)好問(wèn)、謙虛誠(chéng)實(shí)的個(gè)性品質(zhì)和合作精神。

（作者單位：廣東大埔縣虎山中學(xué)）