李菊英

[摘 要] 課堂教學突發(fā)困境作為教師課堂引領決策過程中的“問題空間”，集中體現(xiàn)了教師專業(yè)實踐的復雜性和艱巨性。在分析課堂教學突發(fā)事件實質上是不可預測的新的動態(tài)教學資源的基礎上，認為教師從現(xiàn)場的教學心理環(huán)境出發(fā)，及時有效地將干擾課堂教學的事件巧妙地轉化為積極的新的動態(tài)教學資源，引導學生順勢走出困境，有利于重建課堂教學策略。

[關鍵詞] 課堂教學事件；突發(fā)困境；重建策略

[中圖分類號] G420 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2015）01-0032-04

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》強調指出，要深入研究教育教學規(guī)律，加快教育現(xiàn)代化步伐。兩千多年前，已有古人揭示了教學規(guī)律，如“教學相長”應用到實際課堂教學表現(xiàn)為：教而知困、學而知瑕。課堂教學往往會伴隨著教、學兩難的困境，最早的啟發(fā)式教學倡導教師要選擇恰當?shù)臅r機，給予學生積極的思維啟示與引導。啟發(fā)式教學是一種古老又時髦的教學思想，得到廣泛贊賞但又無統(tǒng)一定義的教學思想。有的注解是以教師為中心而活動者，是為注入的教式，以兒童為中心而活動者是啟發(fā)的教式。然而規(guī)律是變化發(fā)展的，人們對規(guī)律的認識也是發(fā)展的。在我國社會主義學校教學中，毛澤東同志批判性的繼承啟發(fā)式教學思想，擺脫兒童中心主義的框架，總結我國教學實踐經(jīng)驗發(fā)展了啟發(fā)式教學思想，提出如外因通過內因起作用的教學思想。當課堂突發(fā)事件發(fā)生時通過教師、學生、教學場等內因的協(xié)調作用對教學結果實施某種決定性地引領作用。本文在結合教學規(guī)律的基礎上，探討課堂教學突發(fā)事件的運行困境和引導策略，尋找課堂突發(fā)事件的教學機智，引導學生順勢通過應然突圍，破解實然困境，從而提高教學過程的學習效果，促進教學相長。

1 課堂教學突發(fā)事件下的困境界定分析

何謂“課堂突發(fā)事件”一般研究者認為，課堂上隱藏著諸多不確定因素，不可避免地發(fā)生一些出人意料而又與課堂教學內容沒有必然聯(lián)系的事情，稱之為“突發(fā)事件”、“偶發(fā)事件”或“意外事件”。本文稱之為“突發(fā)事件”是指課堂中突然超出教師預設或預料的、由教學場、學生和教師等因素誘發(fā)影響課堂秩序、給課堂教學結果帶來消極或積極影響的事件。

有國外學者將課堂教學突發(fā)困境定義為“教師參與到教學實踐時其心智中的問題空間”[1]。幾乎將課堂教學困境看作是教師實際本身的教學問題，為一個比較模糊而廣泛的概念，較多的研究者則從個案的角度來對教學困境進行研究闡述。

研究課堂教學突發(fā)困境就可從一些教學案例出發(fā)。比如，在教學生認識正負數(shù)時候，準備用樓層的地上和地下部分的記號向學生導入負數(shù)的概念，這樣的例子可以形象地讓學生了解負數(shù)剛好就是和正數(shù)方向相反絕對值可能相等的數(shù)值，可是又要擔心這樣的類比會影響到學生正負數(shù)加減運算的準確把握度。在學習奇數(shù)偶數(shù)時，有同學堅持認為像“6”跟“10”這樣的整數(shù)既是偶數(shù)也是奇數(shù)，原因是它們可以被劃分為奇數(shù)對。諸如類似的實際教學中，面對的困境要根據(jù)學科知識本來的結構，尊重學生自己的經(jīng)驗來引導形成新的知識[2]。再如，在一次正常的考試中，某個考生考試答卷跟標準答案完全不符，可從思路上可以看出那位同學已經(jīng)掌握了所有教材的內容。這時，老師若不給分，就不能公正地評價那個同學的學習成果；如果老師給分了，其他學生可能還沒有達到理解特殊答案的境界而懷疑教材的可靠性。這時教學困境就是決定行動前教師所感知到的、不同行動所存在的各種教育信念之間的沖突，是兩難抉擇的窘境。一時間教師無法簡單選擇一種行動來突圍實際教學困境[3]。

從上述案例中可以看出，教師在教學情境中往往面臨各種教學突發(fā)事件和突發(fā)事件所帶來的難以抉擇，不管是采取何種行動，都有可能不是最合理令人滿意的結果。教師的課堂引領策略只能在突發(fā)事件中有限的行動之間選擇，其行動的科學性是課堂教學藝術引領的核心。進一步來說，教學困境的產生實質上就是教師本身對課堂諸要素進行思辨和判斷的結果，意味著教師對教學行動科學性的主動探究。在一定程度上來講，教學困境可以被視為新的課堂教學資源，視為教師課堂決策乃至教師專業(yè)成長實踐資源。

教學的本質是將人類已有的科學真理通過教師創(chuàng)造條件轉化為學生學習的真知，并引領學生從知識中獲取能力的一種特殊的認識過程、是師生雙方協(xié)調一致共同交往的“教”與“學”的真實情境的行為過程。而課堂教學是一系列具體的教學活動認知過程，又是從知到行的思想品德形成的過程，它不僅表現(xiàn)在教授教材內在思想上，而且表現(xiàn)在教師傳達思想情感。要搞好教學工作，就必須懂得教學規(guī)律，認清教師與學生之間的互利關系，靈活處理消極的課堂突發(fā)事件。

2 課堂教學突發(fā)事件下困境產生的原因

在現(xiàn)代社會，作為生命態(tài)教學存在的教師，其基本的文化傳承職能并沒有變，但也不再是像以往那樣直接以權威的身份向學生傳遞經(jīng)驗，而是用各種方式實現(xiàn)文化傳遞，調動和引導學生參與學習活動，引導學生積極探索。可見，在新課改的推動下，傳統(tǒng)的教師角色發(fā)生了變化，教師不再是知識的唯一擁有者和傳授者，師生之間的知識傳授轉變成了一種信息交流互動，精彩生成的活動過程。值得注意的是，由于受各方面教學場域的作用，這種角色轉換沒有得到順利實施。教師在處理各種課堂突發(fā)事件時也存在著許多不足和缺陷，如何認識與解決這些困境，對于師生教學相長有重要的作用。

2.1 突發(fā)事件下順勢引導不當

課堂教學本身就是一種不可預測的活動，突發(fā)事件對于學生的學習成長本身所具有的教育價值是常規(guī)的教學內容所無法達成的。然而，當課堂出現(xiàn)突發(fā)事件時，師生往往會有如下不良的表現(xiàn)：教師防不勝防，一時無法控制局面；學生的注意力從書本、課堂轉移到突發(fā)事件中，或沉默，或興奮，或緊張，或尷尬；當事情發(fā)生后，面對學生一時間難以收回心思，課堂秩序處于“貌合神離”時，教師可能手忙腳亂致使課堂秩序處于混亂之中。

課堂突發(fā)事件貌似破壞了教學的延續(xù)性，給教師的教和學生的學帶來了障礙，應當極力排除或避免。但如果教師能巧妙應用這些“特別”的事件，就可以將一系列的障礙變成教學啟發(fā)的契機，引導學生的正面情緒，從而讓課堂增添光彩，“課堂突發(fā)事件”其實質是調節(jié)“課堂情緒節(jié)奏”的潤滑劑。

2.2 突發(fā)事件下變灌輸者為盲目的引導者

課堂教學是一系列復雜的動態(tài)生成過程，是具有靈活的生成性和不可預測性。在實際的教育教學中，教師難免會陷入各種教學困境。尤其是面對課堂突發(fā)事件時，教師往往會引導失措，產生不良的心理教學環(huán)境。就教師角色具體講，是由其特殊地位或職業(yè)決定的，表現(xiàn)在教育系統(tǒng)中，符合社會群體對教師期望的行為模式。如果這種行為轉變不被順利接受，必然導致師生情緒波動，變成盲目的引導者，帶來不良的教學后果。

課堂教學過程中教師需了解并判斷學情，如果缺失基本的學情判斷能力，教師的課堂教學工作必然陷入盲目狀態(tài)。有的學者把教師的這種關鍵能力描述為一個動態(tài)的連續(xù)體：“學習起點”分析——“學習狀態(tài)”關注——“學習結果”評估[4]。

新課改實施以后，“滿堂灌”已逐漸減少，取而代之的是各種凸顯的教學問題，如“滿堂問”的提問方式，逼迫學生不發(fā)言變成亂發(fā)言。教師在授課之時，給予學生多一些的自主發(fā)言機會，本來就是件好事，然而在實際的教學中，教師為了貫徹實施新課改理念，教學過程中出現(xiàn)了繁冗的課堂問題式教學，導致了不是真問題也發(fā)問題，結果課堂活動進行得不可開交，而學生的有效學習切得不到保障，預設性地調動學生積極表面上看教師是由“滿堂灌”變?yōu)榱艘龑д咂鋵嵸|上是一種盲目的行為。

2.3 利用課堂突發(fā)事件的意識薄弱

葉瀾教授認為：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！泵鎸ν话l(fā)事件，如果可以靈活地把事件與教學內容聯(lián)系起來，將突發(fā)事件作為導言，開發(fā)學生的興趣，激起他們的情緒，以此叩擊學生們的心弦，課堂上就會閃爍火花，產生能量，順勢把學生帶入教學內容，提高教學效率?；谡n堂教學活動具有隨性生成的特點，隨著教學的展開，情境的需要等，常常會有新的問題，出現(xiàn)令老師意外的情形，或是學生想偏了讓其他學生發(fā)笑的言語，或是故意搗蛋，引起課堂混亂。在發(fā)生類似這樣的課堂教學偶然事件時，教師容易忽略了對事件的開發(fā)利用，只是想到盡快繞過事件，引導學生回歸學習的軌道，然而，在實際教學中教師們能積極應變學生意外的回答或突發(fā)事件的意識還很差，不能有效的將那些通常被認為是干擾課堂教學的事件巧妙轉化為積極的新的動態(tài)教學資源?？梢?，在實際課堂教學中，“特別”的事難免發(fā)生，與其壓制不如利用，讓突發(fā)事件順勢成為激發(fā)課堂情緒的興奮點。

2.4 忽視學生的主體地位

蘇霍姆林斯基認為，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界里這種需要特別的強烈?！敝黧w性是人們生存發(fā)展的主要尺度，學生主體性在課堂教學中要被重視，“真正的教育永遠是精神的尋求”[5]。我國傳統(tǒng)社會文化強調社會價值相對忽視個人價值，提倡師道尊嚴相應的學生個性受到壓制。課堂教學中，教師與學生本應平等、相互獨立又相互對話的個體。在實際教學中，師生地位不平等主要表現(xiàn)為生命態(tài)教學存在學生主體地位的缺失：首先，課堂教學中大部分教師具有控制學生的欲望，他們掌握著課堂教學內容與進度，怎樣組織教學內容，選擇什么教學方法都是預先設計好的。其次，對話交往中教師相對學生來說比較成熟，學生尚未完全獨立，在人格尊嚴和主體地位方面，學生沒有得到應有的理解與尊重。

“課堂教學的目的即以文教化，包括文化傳承，促進人的全面發(fā)展，實質是對學生主體性的不斷發(fā)展、改善和提升。然而，現(xiàn)實中的教學活動卻常常重傳授輕探索、重統(tǒng)一輕多樣、重知識傳授輕人文關懷、重教師的話語權輕學生的學問，無法做到知識、能力、人格三者統(tǒng)一，不利于人全面發(fā)展”[6]。在素質教育理念的指導下，教師還不善于充分尊重學生的主體地位、啟發(fā)并讓學生自主釋疑，學生在課堂教學中的主體精神地位未得到重視。

3 課堂教學突發(fā)事件下的困境重建策略

面對課堂突發(fā)事件的沖突，教師要有正確的權威意識，只有在充分認識的基礎上，才能轉變觀念，對學生做出適當?shù)男袨橐龑?，用自己的教育智慧和教學經(jīng)驗及時構建策略，化解教學困境。

3.1 轉變觀念，由“傳授者”定位到真正的“引 導者”、實現(xiàn)觀念與行為的統(tǒng)一

“教學的過程不是合理技術的應用過程，就教師而言，是在復雜的語境中展開實踐性的問題解決過程，是要求高層次的思考、判斷、選擇的抉擇過程”[7]。在新課改不斷深入的今天，作為一線教師應該認清新課改標準下社會對教師角色轉換的期望，主動做好角色轉變過程中的情緒控制。那么，教師應該從哪些方面有所轉換呢？

首先，應該由“傳授者”向“引導者”轉化。在這一轉變過程中，要求教師注重學生之間的個體差異，尊重學生的獨特性，有效促進學生的發(fā)展。教師作為“引導者”，其行為主要表現(xiàn)在：指導學生確定合理的學習目標，并與學生協(xié)調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好地學習習慣、掌握學習方法發(fā)展技能；創(chuàng)設多方位的教學情境，激發(fā)學生的學習動機；為學生提供便利的學習服務體系，建立一種接納的、支持的、寬松的課堂氣氛；與學生一起尋求真知，分享情感體驗釋放所有的愛，構建和諧的師生關系。如今學生的學習方式已經(jīng)發(fā)生了轉變，更注重的是自主探究式的學習。所以，為了適應新課改的要求，為了迎合學生的課堂學習方式，要求教師從傳授業(yè)的角色向引領學生發(fā)展的角色轉變。只有成為真正的“促進者”，教師才能有更大的適應性和靈活性來面對自己的教學工作。

其次，學生素質的形成是一個主體建構過程。因此，擔任“引導者”的角色教師要尊重學生的差異性、創(chuàng)造性。在課堂上，關注每位學生同等參與討論的機會，經(jīng)常反省自己在對待學生上有無情緒差別，切記形成先為入主的成見。

3.2 及時疏導，將困境變?yōu)榱紮C，實現(xiàn)課堂教學 過程的最優(yōu)化

事件下課堂教學的效果不僅取決于教師怎樣教、學生怎么反應、還取決于教學的心里氣氛。教學心理氣氛是由教師的教風、學生的學風以及教室中物理和物質環(huán)境因素形成的一種心理教學環(huán)境，而學生學習的過程，就是在教師的引領下不斷反饋情況，矯正錯誤，穩(wěn)定情緒的過程。課堂學習的有效程度，在很大程度上取決于矯正的有效程度[8]。在課堂教學突發(fā)事件中，教師要沉住氣，積極思考變換應對策略，可從學生中尋找助手，及時控制事態(tài)的發(fā)展，引導事件向積極的方向發(fā)展，做到及時疏導、有效安撫、及時捕捉并有效利用師生思維中潛在的新生的動態(tài)課程資源，創(chuàng)設合適的教學情境，從而將課堂突發(fā)困境變?yōu)榱紮C，這樣教師和學生雙方都能在教學偶然事件的消解過程中共同發(fā)展，相互促進。課堂也才會真正的富有生命力和創(chuàng)造力。因此，作為一個智慧的教師應該勇敢地面對教學突發(fā)事件，用敏銳的觀察能力和靈活、即興的調控能力，豐富和完善課堂教學過程中的多變性活動，實現(xiàn)課堂教學過程的最優(yōu)化。