王志剛

摘 要

在物理課堂教學中，通過優(yōu)化課堂提問策略，進而實現(xiàn)提問轉向多元、提問的策略遷移和提問的功利摒棄，有效促進學生思維能力的發(fā)展。

關鍵詞

課堂提問 物理課堂 思維品質

課堂提問對開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識具有重要的意義?；蛟S正因如此，如今的物理課堂已從當初的“滿堂灌”變成了“滿堂問”。物理教學有“問”自然是好的，但不可泛濫。有的課堂問題“滿天飛”，但真正撥動學生思維之弦的問題卻是鳳毛麟角。這些形式上的問題教學根源在于教師的誤讀、曲解與不知為何而問。筆者認為，在物理課堂教學中，提升學生思維活動的品質，應當成為評價課堂提問是否準確、恰當、有效的關鍵因素。只有不斷優(yōu)化課堂提問策略，才能使課堂提問真正成為師生心靈交匯、情感交融、思維交織的紐帶，成就課堂真實的精彩。

一、提問轉向多元：實現(xiàn)思維交織

1.提問主體轉向多元

在諸多的物理課堂教學中，提問的主體通常是教師，甚至有教師認為課堂提問就是教師問，學生答，這似乎是提問的不二法則。然而，這種提法下的物理課堂，學生學習的積極性難以得到激發(fā)，思維能力的有效培養(yǎng)收效甚微。常言道：“學起于思，思源于疑，疑在于問”。愛因斯坦就曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數(shù)學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”從這個角度來看，提出問題是思維的起點，是有意義學習的開始。改變物理課堂提問中教師的“壟斷地位”，采用“教師問，學生答”“學生問，教師答”“小組合作研討問，教師答”“學生問，學生答”等多種方式，實現(xiàn)提問主體的多元化，可以促使師生、生生思維交織，提升學生的思維品質。

例如，在《向心力》教學中，改良“問題導學”教學方案，組織學生以小組合作學習的方式，引導學生交流自己關注的問題，最終以小組為單位提出相應的學習目標問題，教師則將這些問題提煉后按序寫在黑板上：①向心力的方向與向心加速度的方向是否相同？②向心力的大小跟什么有關？與ω、ν之間什么關系？③向心力的大小怎么測量計算？④向心力有什么特點？⑤向心力的作用效果是怎樣的？⑥向心力是不是合力？⑦向心力的來源？⑧向心力的施力物體是什么？⑨圓周運動的半徑為何不變？⑩向心力與向心加速度的關系如何？這種生生提問并作答的學習形式比單向的“教師問，學生答”更能激發(fā)學生的學習熱情，在思維碰撞的過程中往往能迸發(fā)出智慧的“火花”。

2.提問方式轉向多元

問題是思維的源泉，更是思維的動力，學習總是從問題開始而又與問題伴行，這就是問題教學的“生命”所在。雖然諸多教師已經(jīng)認識到了這一點，但是提問方式的單一、問題的相對孤立、“問題鏈”沒有有效形成、師生對話中“意外的驚喜”鮮有發(fā)生等現(xiàn)象的真實存在制約著課堂提問的效度。提問方式的多元化，既是課堂有效生成的必然訴求，也是引導學生思維向縱深跨越的應然舉措。例如，可以根據(jù)學生的解答采取反問催生學生逆向思維，使學生習慣看問題的角度轉換；可以在學生回答的基礎上采取突破式追問，讓學生的思維“撐一只長篙，向青草更青處漫溯”；可以采用比較式提問，讓學生在眾多答案中進行比較、甄別，使學生在回答的過程中獲得對事物清晰完整的認識，從而使學生的創(chuàng)造性思維能力得到培養(yǎng)，讓有限的課堂呈現(xiàn)出極大的張力。

例如，筆者在進行《萬有引力定律》教學時設計了一組遞進式追問：①你與你的同桌之間有引力作用嗎？為什么不會因此而靠攏？②你能通過計算求出兩個相距1m的50kg同學之間的萬有引力嗎？這樣的計算有問題嗎？為什么？③如果將上述兩位同學的間距拉至100m，可以求出他們之間的萬有引力嗎？如果可以，其值多大？這樣的設計避免了學生套用公式，有助于學生對規(guī)律的深層次理解，也豐富了學生“自主、合作、探究”中的思維活動。

3.提問結果轉向多元

在常態(tài)的課堂提問環(huán)節(jié)，教師更多地立足于學生對問題的解答，側重于考量學生的回答是否符合教學預設，是一種聚合式思維能力的培養(yǎng)。在問答中，學生逐步將信息或條件朝著一個方向集中，從而得出一個正確的答案或一個最優(yōu)的解決問題的方案。長此以往，這種非此即彼的二元結果會堵塞學生的思路，遏制學生的創(chuàng)新意識，不利于學生思維能力的培養(yǎng)。如“萬有引力常量是卡文迪許測定的，對不對？”這類問題學生只需回答“對”或者“不對”，在肯定與否定的兩極范圍內選擇，考查學生的記憶，無論學生回答正確與否，都是一種膚淺地應景回答，無法促進學生的深度思維，不利于學生發(fā)散性思維和創(chuàng)造能力的發(fā)展。

學生求異思維能力的培養(yǎng)，需要突破“二元結果”的答題框架，追求提問結果的多元化。這樣就需要教師準備多元結果的開放式提問，追求問題本身的質量。如進行磁電式電表工作原理教學時，可以讓學生分析提高儀表靈敏度的措施。再如進行熱力學教學時，讓學生對用氣筒給自行車打氣時氣筒壁溫度升高的現(xiàn)象提出兩種解釋，并分析哪種是主要的，然后設計簡單實驗來驗證。這些問題都沒有現(xiàn)成的答案，學生需要分析、綜合、比較、分類、歸納、總結后才能得出，思維歷程比較全面。

二、提問的策略遷移：形成思維導鏈

1.問在當問時

課堂提問是開啟學生思維之門的鑰匙，也是一門藝術。孔子主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”，即要在學生“心求通而未得之意，口欲言而不能之貌”時提問。當學生還在“發(fā)憤”求“知”，但又不能立刻“知”，思維處于“困惑”之時，教師要做學生的知心人，要善于了解學生的疑難，掌握“火候”，及時進行“解惑”，把握準什么時候該問，什么地方該問。課堂提問的“點到為止”和“恰到好處”的“點”應以學生思維的打開、深入、發(fā)散為考量，應以學生思維品質的不斷提升為主訴求。

“問在當問時”，首在當問，既有對提問節(jié)點的把握，也有對所提問題的要求，也就是問題要當、時機要當。問題要當就是所提的問題應避免盲目性，要有一定的區(qū)分度，難度也要適當，不可“問之無答”。當問之時即有助于學生形成思維“導鏈”，保持思維的連貫性。教師可以設計相似性問題，培養(yǎng)學生思維的批判性；設計開放性問題，提升學生思維的廣闊性；設計情境性問題，培養(yǎng)學生思維的敏捷性；設計針對性問題，培養(yǎng)學生思維的深刻性；設計挑戰(zhàn)性問題，培養(yǎng)學生思維的靈活性。做到有序提問、多樣提問、新穎提問，從根本上提升學生的思維品質。

2.答在節(jié)點上

課堂提問中另外一個比較突出的問題是學生思考的時間往往不足，學生認知能力發(fā)展的差異性使得能夠“隨問即答”的只是很少的一部分學生。布魯姆等人在認知學習領域中把教育目標分成了六個層次，從低到高依次為：記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。據(jù)此，教師在設計提問時應當將學生的認知能力因素考慮在內，不能“只見問題、不見學生”，課堂提問也要根據(jù)不同的對象設計不同層次的問題，讓每個學生都有合適的問題可答。

當然，課堂提問也可以不指定對象，可讓學生單獨回答，也可以小組作答，甚至全班搶答也是可行的?；卮鸬墓?jié)點要順應學生的思維能力，結合問題的難易程度預估合理的作答時間，以便學生在合適的“節(jié)點”上解答，真實展示學生的思維過程與認知水平。此外，由于學生思維能力有差異，回答問題的“節(jié)點”各不相同，教師要適當遷就不同層次的學生，不能因為學生思維跟不上節(jié)奏，就立即將問題轉移或切換對象，甚至為省時而自問自答，因為我們要側重關注的是學生的思維過程。

3.重在問題鏈

所謂問題鏈是教師為了實現(xiàn)一定的教學目標，根據(jù)學生已有知識和經(jīng)驗，針對學生學習過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉化為層次鮮明具有系統(tǒng)性的一連串問題，是一組中心相對獨立而又相對關聯(lián)的問題。設計符合學生認知規(guī)律的問題鏈能有效地引領學生沿著問題情境去思考和探究。

在設計問題鏈時，要考慮設計是否有利于教學目標的實現(xiàn)，能否建立廣泛的聯(lián)系與遷移；要注重設計本身目標是否明確，是否鮮明地指向物理學科核心問題；要注意問題是否符合教學進程的需要；要關注問題鏈出現(xiàn)的時機和問題展示的方式是否符合學生的認知需要；要研究問題鏈是否有層次性、遞變性、情景性等特點。

例如，金陵中學朱建廉老師在全國第六屆物理特級教師研討會上執(zhí)教的《電動勢》一課，提出了以下八個問題：①電源是在怎樣的環(huán)境中發(fā)揮其相應功能的？②電源所在的工作環(huán)境中其主要矛盾是什么？③電源對用電器供電的本質意義應如何理解？④電源對用電器供電的相應操作是如何實施？⑤閱讀過程中你覺得哪些物理概念比較重要？⑥你覺得影響電源供電能力的因素都有哪些？⑦你能設置一些小標題來梳理本節(jié)課內容嗎？⑧你能通過閱讀提出值得深入探討的問題嗎？這八個問題形成一組問題鏈，實現(xiàn)了對教材文本的有效把握，涵蓋了學習重點，學生通過“問題鏈”迅速抓準了閱讀要點，同時以十分清晰的邏輯進行思維判斷。問題鏈的科學設置是培養(yǎng)學生持續(xù)思維能力的有效保證。

三、提問的功利摒棄：追求思維品質

1.不以獲得正確答案為主訴求

很多課堂都以學生回答正確作為提問的主訴求。如果學生回答錯誤，教師通常會否定學生的解答，或者給與學生種種提示、步步臺階，把學生引到預設的正確答案上去。如果是學生的思維在通向正確答案的過程中“卡殼”了，教師更是會給予學生諸多提醒，“催促”學生盡快找到通往正確答案的通道。如果學生的回答正是預設的正確答案，教師大多會直接給予肯定，那些持不同看法的學生和不能順利得出結果的學生的思維歷程則被忽視。因為教師的評價對思考問題的學生而言有著極大的影響，特別是教師“界定”某種結果正確與否的時候。

只有放棄“答案”思維，做到不以獲得正確答案為課堂提問的主訴求，將提問的關注點牢牢地鎖定在學生參與活動的思維過程，才能做到“心中有學生”，才能真正覺察到學生思維的起點、痕跡、困頓與真假，才有可能找準學生思維的最近發(fā)展區(qū)，結合動態(tài)生成調整教學預設，使學生的思維能力不斷地得以提升，才能創(chuàng)設出靈動的、自由的、寬松的思維課堂。

2.不以顯性課堂氣氛為觀察點

新課程實施以來，提問成了一些教師用來活躍課堂氣氛的常規(guī)手段，甚至在一些省市級的優(yōu)質課評比中，也常有“滿堂問”現(xiàn)象的存在。誠然，課堂提問的確能夠起到活躍氣氛、啟迪智慧、聚焦學生注意力，防止其思維開小差的功效。這些功效也正是課堂教學效度得以保證所需要的，因為只有在活躍的課堂氛圍中，學生的思維才能活躍，學生積極主動參與問題解決的熱情才能得以保障。

然而，切不可以顯性課堂氛圍作為課堂活躍與否的觀察點，更不可膚淺地認同師生問答得多了就是學生參與度高了，學生回答問題的數(shù)量多了就是課堂活躍了。冷眼旁觀一些物理課堂就能發(fā)現(xiàn)，教學中的“滿堂問”里有不少問題是屬于“假大空”一類的，有些問題因缺少“抓手”而使學生陷入沒辦法回答的境地，也有些問題本身其實并沒什么太大的價值，多半是“應景”，“可問性”嚴重不足。只有學生思維打開的程度才能成為我們觀察課堂氛圍活躍與否的切入點，以活躍氣氛為目的的課堂提問只能算做“附加值”。

3.不以問題高關聯(lián)度為主考量

評價某老師的一節(jié)課是否高效，常用的一個標準就是課堂提出的問題是否與教學要達成的知識、技能目標關聯(lián)度高。在這樣的“目標導向”下，教師所提的問題通常嚴肅而莊重，學生的回答也“學術味”濃厚，以至于師生都無暇顧及“別樣的風情”，可謂之“求真”有余而“臻美”不足。物理學本身的真、善、美因太過功利的“目標之問”而索然乏味，學生理性思維發(fā)展的同時欠缺了情感的激蕩，好比看到所有的建筑都是鋼筋水泥這些要素，也不得不說是一種缺失與遺憾。

如果問題的設定能兼顧學生的情感和價值觀因素，學生的思維就能擺脫一維的知識技能束縛，在問題隱性的引導下，潛移默化地聯(lián)系著情感、態(tài)度和價值觀，這樣的課堂提問自然有助于思維品質的提升。具有足夠的開放度，才是新課程所倡導的課堂提問的“華麗轉身”。

“提出問題遠比解決問題重要”，只有實現(xiàn)課堂提問轉向多元和策略遷移，摒棄功利的問答，圍繞提升學生思維參與程度、思維活躍程度、思維發(fā)展水平而問，切實構建起以培養(yǎng)學生思維品質為核心的物理課堂提問新架構，才是課堂提問一般意義的價值所在。

【責任編輯 孫曉雯】