柯昌有

在教育領(lǐng)域待久了，會(huì)漸漸地發(fā)現(xiàn)人們對(duì)于同一件事情的表達(dá)和認(rèn)識(shí)可以很不一樣，雖然用的是同一個(gè)詞。我不知道是不是這個(gè)社會(huì)的所有領(lǐng)域都是這樣？但無疑，我們需要更多的溝通來尋找共識(shí)，形成常識(shí)，建立基礎(chǔ)。

比如“教育”，我們可能在以下情況中使用到這個(gè)概念：“用美的教育造就美的新人”“要上重點(diǎn)學(xué)校，才能有好出路、改變命運(yùn)”“你現(xiàn)在還年輕，以后就明白了”“不要應(yīng)試教育，要素質(zhì)教育”“教育要注重人的全面發(fā)展”等。如果愿意多問幾個(gè)“是什么”什么叫“美的教育”、“美的新人”、“出路”、“命運(yùn)”、“素質(zhì)教育”“全面發(fā)展”？“為什么”為什么是“才能”、“以后就明白了”？“怎么樣”怎么樣就“改變命運(yùn)”、“注重人的全面發(fā)展”？的話，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)需要思考的還有很多內(nèi)容，而且這些內(nèi)容需要作進(jìn)一步的解釋才變得容易理解。而那又是一系列的詞，一系列彼此聯(lián)系卻多少?zèng)]法清晰界定的詞。

表達(dá)是跟詞組、語境密切相關(guān)的，我們的邏輯、言行方式也建立在這些表達(dá)的基礎(chǔ)之上。比如說，中國的教育制度、很多教育者、受教育者、關(guān)注教育者較少地會(huì)把教育測(cè)量（檢測(cè)教育結(jié)果）、教育評(píng)價(jià)（對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)的評(píng)估）、教育選拔（選擇一批人去占有有限而不均衡教育資源）當(dāng)成一件事情，或者說建立起了較為單一的邏輯：考得好，就是學(xué)得好；學(xué)得好，就該上好大學(xué)、有好出路；進(jìn)而，考得好，就能上好大學(xué)，會(huì)有好出路。恰恰是因?yàn)椤耙现攸c(diǎn)學(xué)校，才能有好出路、改變命運(yùn)”這種認(rèn)識(shí)、判斷，會(huì)讓部分人覺得好的教育、負(fù)責(zé)任的教育應(yīng)該是盡力讓一個(gè)孩子上一個(gè)重點(diǎn)學(xué)校，進(jìn)而使得他們把自己與此相關(guān)的系列行為界定為“好”“負(fù)責(zé)任”，以形成個(gè)人的自我認(rèn)同。這種認(rèn)同建立在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，而認(rèn)同這一行為又強(qiáng)化了以上觀念。

實(shí)際上，這樣的情況存在也是正常的。教育除了“要適應(yīng)個(gè)人成長(zhǎng)需要“這個(gè)最重要的挑戰(zhàn)之外，還擔(dān)負(fù)著很多其他的功能。首先，是一些面向個(gè)人的功能。比如說，讓個(gè)人社會(huì)化，融入社會(huì)（不論好壞）；使個(gè)人地位提升，改變命運(yùn)；或者，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，包括保全自己、撫育子女、參與政治生活、休閑娛樂等。其次，教育還有政治倫理功能，從倫理教化、恪守道德到意識(shí)形態(tài)、維護(hù)統(tǒng)治；用人的發(fā)展來改造社會(huì)，推動(dòng)社會(huì)變革與進(jìn)步。最后，教育本身還有篩選和協(xié)調(diào)功能，所以教育有縮小差距的一面，也有競(jìng)爭(zhēng)和選拔的一面。當(dāng)然，在以前（血緣社會(huì)）或以后（社會(huì)資源與個(gè)人能夠更好匹配，如果可以的話），這方面的功能會(huì)相對(duì)弱一些。

但是，目前中國的受教育者、乃至教育者的選擇都極為有限，并不開放。很多人想要更好的教育，當(dāng)前教育服務(wù)根本滿足不了大家的愿望和需求。我們生活在朗格朗所說的“終身教育”時(shí)代：人口增長(zhǎng)、變革加速、技術(shù)發(fā)展，政治、經(jīng)濟(jì)、文化全方面面臨挑戰(zhàn)，意識(shí)形態(tài)出現(xiàn)危機(jī)；個(gè)人擁有更多閑暇，但生活模式和相互關(guān)系出現(xiàn)危機(jī)。人類日益進(jìn)入一個(gè)不太能靠單一邏輯去回應(yīng)的復(fù)雜世界。如果不能更好地面向個(gè)人，幫助個(gè)人應(yīng)對(duì)不確定性，教育就會(huì)顯得日益粗糙。

這個(gè)時(shí)代的教育應(yīng)該是開放的、多元選擇的。要想建立這樣一個(gè)開放的教育體系，起步的階段可能是：讓越來越多的人持續(xù)不斷地思考、回應(yīng)教育的基本問題。我以為，這將包含以下三層意思。

一是“問題要基本化”，讓普通人都能夠理解，不需要過于專業(yè)化。比如說，關(guān)于教育。我們可能要追問：人需要教嗎？能教好嗎？教育有好壞之分嗎？什么是“好的教育”？怎么做到呢？怎么判斷“做到”了呢？這自然與教育結(jié)果有很大關(guān)系，但問題接踵而至：要不要關(guān)注教育結(jié)果？可不可以不在乎學(xué)生學(xué)了什么，學(xué)了多少怎么關(guān)注教育結(jié)果？誰來關(guān)注？標(biāo)準(zhǔn)是什么？

然后，就是教育測(cè)量、評(píng)價(jià)和選拔的問題。為什么要選拔？為什么要分出優(yōu)良中差？可不可以不選拔？可不可以有其他的選拔方法？ 怎么選拔？誰來選拔？學(xué)校、國家？為什么是它們？是“每一個(gè)人都有優(yōu)點(diǎn)”，還是“每一個(gè)人都是優(yōu)秀的”？是只有少部分人是優(yōu)秀的，還是說要看什么樣的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)不一樣，結(jié)果不一樣？客觀評(píng)價(jià)不可能？不客觀，就不能選拔公平？客觀、公平很重要？“客觀、公平”是可以達(dá)到的嗎？如果能，怎么做到？如果不能，怎么辦？你愿意相信哪一種？

當(dāng)然，還有關(guān)于“學(xué)什么”的問題。學(xué)習(xí)的目的是不是只為了過好人生？一個(gè)人到底一輩子要學(xué)些什么，才能過好？什么東西重要，就學(xué)什么？不重要的就不學(xué)？怎么確定一個(gè)東西重要？由誰來確定什么東西重要？（國家、老師，還是學(xué)生）如果重要的東西很多呢？多到一輩子學(xué)不完呢？要學(xué)多少才算夠？什么叫“夠”？

二是要讓更多的人遭遇、或者自己去發(fā)現(xiàn)教育的基本問題。這個(gè)不僅僅與媒體導(dǎo)向有關(guān)，也跟高等教育有很大的關(guān)系。這是一個(gè)普通人自然而然地接觸到教育的兩個(gè)非常重要的關(guān)口，個(gè)人閱讀畢竟隨性一些。對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和反思，更多地需要被普及。更多的人，去回應(yīng)更多的問題，才能夠有更開放的教育。

三是要“持久”，教育應(yīng)該是要能“動(dòng)人”的。不難發(fā)現(xiàn)，在今天的中國，要從事教育工作，要求或多或少地接觸、學(xué)習(xí)、乃至研究過教育學(xué)和教育心理學(xué)，但能夠把所知所學(xué)運(yùn)用到教育實(shí)踐中的卻少一些。

減少的過程，肯定不僅僅是簡(jiǎn)單的“理想與現(xiàn)實(shí)的差距”。這里面的問題可能有：之前的教育經(jīng)歷使得新教育觀念影響不深入，關(guān)于知識(shí)的教育更扎實(shí)；對(duì)教育的認(rèn)識(shí)從來多樣，教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)碚摰男Ｕ唤逃到y(tǒng)的各方面壓力，使得個(gè)人開始在教育領(lǐng)域之外尋找人生，等等。

結(jié)果是，很多專業(yè)化的教育人士不再根據(jù)教育本身對(duì)自己的言行進(jìn)行界定，“負(fù)責(zé)任的教育”可能與教育關(guān)系不大。換句話說，本來能夠使得大家對(duì)“教育”有深切、復(fù)雜認(rèn)識(shí)的人，很少再去思考教育的基本問題，使得整個(gè)社會(huì)的教育觀念相對(duì)單一，并不開放。如果不持續(xù)不斷地回應(yīng)問題，人們?cè)撊绾握覍ご鸢福?/p>

重返教育的基本問題，不是對(duì)“何為基本”有一個(gè)準(zhǔn)確的界定，而是不論什么人都可以自由地發(fā)問。不為正確答案，不為主導(dǎo)思想，思考本身即有價(jià)值?；蛟S，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)邏輯不是那么輕易建立起來時(shí)，當(dāng)我們覺得很多東西都開始變得有疑問時(shí)，才會(huì)開始慎重地對(duì)待教育。而這種慎重的姿態(tài)，極可能產(chǎn)生開放、多元的教育。