張志翔

在教學(xué)中教師應(yīng)結(jié)合教材和學(xué)生實際，發(fā)揮整體教學(xué)功能，使學(xué)生把知識的各部分聯(lián)系 起來，找出知識的本質(zhì)和規(guī)律，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，逐步掌握知識。這樣的教學(xué)活動才能為學(xué)生進一步學(xué) 習(xí)做好鋪墊和準備，消除學(xué)習(xí)障礙，提高教學(xué)效率。根據(jù)知識之間的關(guān)系，大體可以從以下三個方面運用整體 教學(xué)。

一、在知識的連結(jié)處實施整體教學(xué)

知識之間的聯(lián)系性決定了某些知識不是孤立的，它們之間連結(jié)緊密，如果學(xué)生對其中一個知識點含糊不清 ，必然影響后面知識的學(xué)習(xí)和掌握，形成知識系統(tǒng)中的“斷裂帶”。如果教師在知識的連結(jié)處實施整體教學(xué)， 適時正確引導(dǎo)學(xué)生認識知識間的內(nèi)在聯(lián)系，就可以避免“斷裂帶”的產(chǎn)生。

例如，異分母分數(shù)加減法，以往的教學(xué)是輕算理重算法，一味地強調(diào)，先通分，然后按照同分母分 數(shù)加減法的法則進行計算。一節(jié)新授課下來效果滿好，但在學(xué)習(xí)了分數(shù)乘除法后產(chǎn)生混淆，分數(shù)加減法做成分 子加分子，分母加分母。很明顯由于死記硬背，知識的負遷移，干擾學(xué)生正確掌握法則。

為排除干擾，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握法則，教師首先用系統(tǒng)科學(xué)的觀點，把整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)加減法 法則視為一個整體進行分析，它們雖然在敘述形式上有所不同，但“統(tǒng)一單位后方可相加減”這一宗旨，把三 個法則緊密連結(jié)在一起。于是在異分母分數(shù)相加減的新授課上，安排了這樣三道準備題："479—163"、"134.2 6—32.1"、"1/5+3/5"，先板演，然后教師設(shè)問：（1）“為什么整數(shù)加減法相同數(shù)位要對齊？”學(xué)生答：“數(shù)位 對齊了，記數(shù)單位就統(tǒng)一了，才能相加減?！保?）“小數(shù)加減法，為什么要把小數(shù)點對齊？說明什么？”學(xué)生答 ：“小數(shù)點對齊也就是把相同數(shù)位對齊，說明記數(shù)單位統(tǒng)一了，才能相加減。”（3）“同分母分數(shù)相加減，為什 么分子可以直接相加減，分母不變？”學(xué)生答“因為同分母的分數(shù)單位相同，所以可以分子直接相加減，分母 不變。”緊接著出示例2，"4/5-3/8"，教師問“異分母分數(shù)加減法分子能直接相加減嗎？”學(xué)生答：“因為4/ 5的分數(shù)單位是1/5，而3/8的分數(shù)單位是1/8，這兩個分數(shù)單位不同不能直接相減?！苯處焼枺骸叭绾无D(zhuǎn)化為分 數(shù)單位相同的兩個分數(shù)？又怎樣減呢？”學(xué)生答：“把4/5和3/8通分后，轉(zhuǎn)化為`32/40-15/40'，這兩個分數(shù)的 單位都是1/40，32個1/40減15個1/40等于17個1/40?！苯又處熂皶r小結(jié)：無論整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)相加減，都 要統(tǒng)一記數(shù)單位后才能相加減。

上述過程教師實施整體教學(xué)，由淺入深把三個法則串連組合起來，清楚地展示了三個法則的連結(jié)關(guān)系，使 學(xué)生從中可以看出：前面法則是后面法則的基礎(chǔ);后面法則是前面法則的發(fā)展。這樣進行教學(xué)，學(xué)生自然對異 分母分數(shù)加減法法則印象非常深刻，學(xué)過分數(shù)乘除法后就不會發(fā)生混淆現(xiàn)象。

二、在知識的從屬關(guān)系上實施整體教學(xué)

某些知識之間不是前后連結(jié)的關(guān)系，而是集合中的元素與集合的關(guān)系。如果學(xué)生對這些知識分不清主次先 后，掌握起來就會出現(xiàn)錯誤或混淆，這就要求教師正確實施整體教學(xué)，在每塊知識教學(xué)后，及時幫助學(xué)生弄清 從屬關(guān)系，分清主次，把掌握的重點放在核心概念上，這樣就能用最經(jīng)濟的時間取得最大的效果。

三、在知識的對立統(tǒng)一關(guān)系上實施整體教學(xué)

在數(shù)量眾多的知識中，有些知識是平行的，它們之間的關(guān)系既對立又統(tǒng)一，這是數(shù)學(xué)本身辯證法的體現(xiàn)。 像質(zhì)數(shù)與合數(shù)、奇數(shù)與偶數(shù)、最大公約數(shù)與最小公倍數(shù)等，它們彼此互不包含，而且在文字表述上只有幾字之 差，極易引起混淆。教學(xué)中教師應(yīng)不失時機地實施整體教學(xué)，把對立的知識集中在一個整體結(jié)構(gòu)中，從區(qū)別點 出發(fā)，進行比較鑒別，以達到區(qū)分異同、準確掌握、合理應(yīng)用的目的。

如，奇數(shù)與偶數(shù)的本質(zhì)區(qū)分點在于：能否被2整除。這點學(xué)生易于理解和掌握。但是，由于除2以外的偶 數(shù)都是合數(shù)，學(xué)生往往誤以為所有偶數(shù)都是合數(shù);又由于質(zhì)數(shù)中只有2是偶數(shù)，學(xué)生就往往誤以為所有質(zhì)數(shù)都是 奇數(shù)。教師針對學(xué)生的模糊認識，配合圖解啟發(fā)設(shè)問：“奇數(shù)與偶數(shù)，質(zhì)數(shù)與合數(shù)這兩組數(shù)區(qū)別各有什么不同 ？”引導(dǎo)學(xué)生回答：“奇數(shù)與偶數(shù)區(qū)別點是，能否被2整除;質(zhì)數(shù)與合數(shù)的區(qū)別點是，約數(shù)的個數(shù)不同。”“2 既是偶數(shù)又是質(zhì)數(shù)。”“所有的質(zhì)數(shù)除2以外都是奇數(shù)?！倍八械暮蠑?shù)并不都是偶數(shù)，還包含某些奇數(shù)?！?/p>