摘要：高等教育學(xué)作為一門學(xué)科不時受到非議，這與其學(xué)科建設(shè)依附性路徑不無關(guān)系?，F(xiàn)象學(xué)無論是作為一種哲學(xué)理論，還是作為一種研究方法，都表現(xiàn)了自明性的理論品質(zhì)。這種自明性的理論品質(zhì)表現(xiàn)在高等教育研究中，即為“面向高等教育本身”的精神氣質(zhì)、適用于高等教育生活世界的特性和如其所是的描述方式，這有利于高等教育研究擺脫依附，回歸高等教育本身，建成一流的微觀高等教育學(xué)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)象學(xué)；高等教育學(xué)；方法論；學(xué)科建設(shè)；依附性

上個世紀(jì)八十年代初，高等教育學(xué)如社會學(xué)科的其它學(xué)科一樣進入我國國家學(xué)科目錄，并被確立為二級學(xué)科，這不僅是我國老一輩高教研究者努力的結(jié)果，而且就我國當(dāng)時的實際狀況來說亦具有邏輯必然性。[1]時至今日，高等教育研究已遠(yuǎn)非如當(dāng)初那樣“寒酸”得只有一本《高等教育學(xué)》，而是具有龐大的外部建制。可以說，現(xiàn)在主張高等教育學(xué)是一門學(xué)科是不成問題的，但這并不意味著我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)一直處于正確的軌道上，以致于高等教育學(xué)作為一門學(xué)科不時受到非議，甚至處于合法性危機之中?；诖?，我們認(rèn)為可以方法論為主線，審視我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的路徑，并進行學(xué)科建設(shè)方法論的創(chuàng)新，如此才能把我國高等教育學(xué)建設(shè)成為有尊嚴(yán)的一流學(xué)科。

一、30多年的依附建設(shè)之路

（一）對教育學(xué)的路徑依賴

新中國成立伊始，百廢待興，高等學(xué)校教育教學(xué)急需針對性的理論指導(dǎo)，但理論界又拿不出契合高校的教育學(xué)。在這種情況下，高等教育理論研究的先行者自然而然想到對《普通教育學(xué)》的借鑒應(yīng)用，并于1957年由廈門大學(xué)教育學(xué)教研室編寫了一本《高等學(xué)校教育學(xué)講義》。可以說，這本內(nèi)部發(fā)行的講義是我國對構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科理論體系的第一次嘗試，在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)歷史上具有開創(chuàng)性的意義。盡管如此，它還僅能做到普通教育學(xué)一般原理與高等教育若干論點與材料的糅合。即使是1984年由潘懋元先生主編的、我國第一部正式出版的《高等教育學(xué)》，總的說來，也是參考普通教育學(xué)的一般體系而定的。需要指出的是，在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)無經(jīng)驗可循的情況下，對普通教育學(xué)的借鑒本是無可厚非的。然而，對普通教育學(xué)體系的依賴，并不能形成研究者希冀的科學(xué)理論體系，頂多能形成所謂的經(jīng)驗體系。這種體系基本上包括總論、分論及合論三大部分，總論主要是論述將高等教育作為一個系統(tǒng)與政治、經(jīng)濟、文化的關(guān)系，分論則是對高等學(xué)校各項工作的論述，合論則是一些宏觀管理論述?；诖?，有研究者用公式對這種經(jīng)驗體系的撰寫思路進行了高度概括，即高等教育學(xué)=教育學(xué)原理+高等教育實踐。[2]也即是說，這種學(xué)科建設(shè)思路所遵循的方法論是建基于教育學(xué)理論框架之上的經(jīng)驗總結(jié)，并且主要依據(jù)政治、經(jīng)濟、文化等來詮釋高等教育。

（二）對哲學(xué)演繹體系的模仿

1993年全國高等教育學(xué)研究會成立以后，高教研究界對建設(shè)高等教育科學(xué)理論體系的呼聲日益高漲，并出版了一系列的高等教育學(xué)專著，其中代表性的著作有薛天祥的《高等教育學(xué)》（2001）。在這些邁向科學(xué)理論體系的過渡性著作中，研究者希望遵循馬克思撰寫《資本論》的思路，以某一個概念為最基本的概念逐步思辨演繹出嚴(yán)密的概念體系。按照這種思路，尋找概念體系的邏輯演繹起點就成了重中之重，一時間在理論界形成了知識起點論、高深學(xué)問起點論、教學(xué)活動起點論等。實事求是地說，這種尋找概念體系的“阿基米德點”的任務(wù)是很難達成的，因為這個基本概念很難獲得歷史的和邏輯的證明，原因在于研究者難以克服個體經(jīng)驗的局限。[3]此外，在尋找“阿基米德點”的基礎(chǔ)上還產(chǎn)生了一些研究變種，如有研究者就提出了運用公理化方法建構(gòu)高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系。[4]所謂公理化方法即是以一系列公理為起點，然后推導(dǎo)出定理、定律，形成體系。顯然，這種方法與尋找“阿基米德點”的研究面臨著同樣的問題，即如何確定高等教育學(xué)的最基本公理的問題?？傊?，高等教育學(xué)概念邏輯起點的確定不僅是這種研究難以克服的障礙，而且這一研究取向還偏向于將高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)與高等教育實踐割裂開來，容易滋生為體系而體系的“體系癖”。

（三）對其它學(xué)科觀點的依附

21世紀(jì)初，為了使高等教育理論研究能夠在實踐中獲得價值認(rèn)證，有效地回應(yīng)高等教育實踐的需求，受伯頓·克拉克的啟發(fā)，潘懋元先生組織編寫了《多學(xué)科觀點的高等教育研究》一書，使多學(xué)科研究成為我國高等教育研究的主流范式。

《多學(xué)科觀點的高等教育研究》一共介紹了11個學(xué)科看待高等教育的觀點，這讓高等教育研究不再局限于純哲學(xué)思辨的路線，從而易于跳出為體系而體系的“體系癖”。然而，高等教育多學(xué)科的研究歸根結(jié)底是依附其它學(xué)科的原理、觀點來解釋高等教育問題的，如運用社會學(xué)的社會分層理論探討高等教育入學(xué)機會，運用經(jīng)濟學(xué)的人力資本理論探討高等教育的投資回報率等。很明顯，這種研究取向運用實證方法是必然的，因為諸如經(jīng)濟學(xué)的許多理論都是建立在計量統(tǒng)計基礎(chǔ)之上的，即使以價值觀念為主要關(guān)注對象的文化學(xué)在用來解釋高等教育問題時亦非常凸顯實證方法，加拿大學(xué)者許美德無論是對中國大學(xué)模式的探討，還是對中國知名教育家思想肖像的勾畫，都進行了大量的實證調(diào)研。問題的關(guān)鍵不在于是否運用了實證研究方法，而在于運用多學(xué)科觀點解釋高等教育所得的知識是歸屬于其它學(xué)科，還是歸屬于高等教育學(xué)？對這個問題的不同回答，在高等教育研究中掀起了“學(xué)科”和“領(lǐng)域”之爭，因為人們普遍認(rèn)為，“運用多學(xué)科、跨學(xué)科的方法研究高等教育……高等教育最終只能走向一個研究領(lǐng)域”[5]。

需要指出的是，主張高等教育學(xué)是一門學(xué)科是不成問題的，因為高等教育學(xué)在我國作為一門獨立學(xué)科被確定下來已是上世紀(jì)八十年代的事情了。如前所述，高等教育研究現(xiàn)今已遠(yuǎn)非如當(dāng)初那樣“寒酸”得只有一本《高等教育學(xué)》，而是具有龐大的外在建制。正因如此，有研究者指出，即便參照最嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，高等教育也已處在學(xué)科制度化的進程中，而且相當(dāng)大的部分已經(jīng)完成了制度化。但是，認(rèn)為高等教育學(xué)是一門學(xué)科，并不意味著我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)一直處于正確的軌道之上。多學(xué)科研究雖是高教研究者在方法論層面進行的突破，但說到底它還是一種依附路線，結(jié)果只會將高等教育研究導(dǎo)向一個研究領(lǐng)域，這明顯是多學(xué)科研究的提倡者所不能接受的。

（四）從屬于元研究

為了走出上述窘境，有研究者認(rèn)為高等教育學(xué)不能按經(jīng)典學(xué)科的“三標(biāo)準(zhǔn)”來評判，而需要以復(fù)雜性科學(xué)范式重新界定學(xué)科成立的標(biāo)準(zhǔn)，并指出高等教育學(xué)的理論體系可能是圓形的；另有研究者將高等教育學(xué)認(rèn)定為現(xiàn)代學(xué)科，并提出高等教育學(xué)應(yīng)是與教育學(xué)平起平坐的一級學(xué)科[6]。高等教育學(xué)能否成為一級學(xué)科，我們暫且不論，因為在我國一個知識系統(tǒng)能否成為學(xué)科或其它，更多的是由高等教育體制或政治體制決定的。然而，以上研究有一個共同點，即都進入了高等教育元研究的視域。這種元研究取向是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)進行到一定階段，研究者對已有研究文本自覺反思的結(jié)果。這對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)毫無疑問是有所裨益的，但實事求是地講，這種反思只是為學(xué)科建設(shè)清理障礙，并不能具體進行學(xué)科建設(shè)，無怪乎有研究者將此工作比喻為“打掃馬廄”。[7]

綜上所述，我國三十余年以學(xué)科建設(shè)為旨?xì)w的高等教育研究取得了不小的成績，但能夠獲取廣泛共識的高等教育學(xué)理論依然付之闕如。從學(xué)科建設(shè)的方法論視角來看，我國高等教育學(xué)理論體系建設(shè)一直在依附，一直在“迷失”自我。這觸發(fā)了研究者擲地有聲地聲稱“教育就是教育”，以及提出高等教育研究的教育學(xué)視角①。然而，“聲稱”只是個人的見解，“視角”也只是一種角度，況且“高等教育研究的教育學(xué)的視角”理解起來還有些拗口，這些無不表明高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)亟需在方法論層面進行新的突破。

二、自明性是現(xiàn)象學(xué)的固有理論品質(zhì)

所謂自明性即是自證性，也就是自己證明自己，而無需依靠其它理論來解釋并證明自我的存在。通過考察高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程，我們發(fā)現(xiàn)如今的高等教育學(xué)如當(dāng)初的哲學(xué)一樣，都處在合法性的危機之中。十九世紀(jì)中葉以來，實證主義在人文社會科學(xué)中“一統(tǒng)天下”，反哲學(xué)的浪潮一浪高過一浪，諸如“哲學(xué)已然終結(jié)”、“尋求終極知識的哲學(xué)已經(jīng)壽終正寢”之聲不絕于耳。一些想有所作為的哲學(xué)學(xué)者也不得不無可奈何地宣布，哲學(xué)只不過是陳詞濫調(diào)加胡說八道。[8]在此背景下，胡塞爾試圖將實證科學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系反轉(zhuǎn)過來，意欲建立一門自明性的“科學(xué)”（現(xiàn)象學(xué)）為實證科學(xué)奠基。基于此，現(xiàn)象學(xué)進入了我們的視野?？梢哉f，無論是作為一種哲學(xué)，還是作為一種方法，現(xiàn)象學(xué)都表現(xiàn)了自明性的理論品質(zhì)。

（一）作為一種哲學(xué)的自明性

何謂現(xiàn)象學(xué)？從哲學(xué)理論的視角來理解現(xiàn)象學(xué)并不是一件容易的事情。施皮格伯格早就指出：“認(rèn)為存在著稱作‘現(xiàn)象學(xué)的一個體系或?qū)W派，它具有嚴(yán)密的學(xué)說體系，使我們對于‘什么是現(xiàn)象學(xué)？這個問題提供一種準(zhǔn)確的回答的觀念雖合情合理，但卻是錯誤的?！盵9]但不管怎樣，現(xiàn)象學(xué)是被胡塞爾當(dāng)作一個嚴(yán)肅工作的領(lǐng)域的。

起初，胡塞爾從布倫塔諾的講座中獲得堅定的信念，即“哲學(xué)也是一個嚴(yán)肅工作的領(lǐng)域，哲學(xué)也可以并且也必須在嚴(yán)格科學(xué)的精神中受到探討”。1891年，胡塞爾發(fā)表的第一部著作《算術(shù)哲學(xué)》，受到數(shù)學(xué)家和邏輯學(xué)家G.弗雷格的批評，并在書評中指出胡塞爾把客觀的數(shù)學(xué)內(nèi)涵加以心理學(xué)化。這個批評使得胡塞爾認(rèn)識到《算術(shù)哲學(xué)》的哲學(xué)起點不夠穩(wěn)定，從而放棄了《算術(shù)哲學(xué)》第二版的出版。1900年，《邏輯研究》第一卷出版，胡塞爾反駁了當(dāng)時在哲學(xué)界占統(tǒng)治地位的心理主義觀點，也即他自己在《算術(shù)哲學(xué)》中所持的觀點，這標(biāo)志著現(xiàn)象學(xué)的開創(chuàng)。即使如此，胡塞爾常常懷疑自己，并被這種懷疑折磨著，以致于1906年9月25日，他在筆記本中寫道：“我已經(jīng)受盡了模糊性、左右搖擺的懷疑的折磨。我必須達到內(nèi)在的堅定性?！盵10]

在《邏輯研究》發(fā)表之后，沉寂了十年之久的胡塞爾發(fā)表了具有宣言性質(zhì)的《哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)》。在《哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)》的批判方面，胡塞爾某種程度上是延續(xù)了《邏輯研究》對心理主義的批判，即不遺余力地指出自然主義和歷史主義最終走向相對主義和懷疑主義的結(jié)局，并最終在哲學(xué)史上將心理主義歸于檔案。[11]所謂的“嚴(yán)格的”與“精確的”是不同的。在胡塞爾看來，以數(shù)學(xué)為代表的近代自然科學(xué)稱作“精確的理想科學(xué)”，與這些科學(xué)相對應(yīng)的是先驗現(xiàn)象學(xué)，它是完全不同的另一種本質(zhì)科學(xué)，是不可比的。在有關(guān)“嚴(yán)格的”與“精確的”區(qū)分上，海德格爾也持相近的態(tài)度。[12]對于胡塞爾在這方面的努力，科拉克夫斯基曾評價道：“他比任何一個人都更多地迫使我們認(rèn)清知識的窘迫境況：要么是徹底的經(jīng)驗主義連同其相對主義、懷疑主義的結(jié)論，它被許多人看作是一個令人沮喪的、不能被接受的、并且事實上會給我們的文化帶來毀滅的立場；要么就是先驗主義的獨斷論，它實際上無法論證自身，并且最終仍然還是一個隨意性的決定。我不得不承認(rèn)，盡管最終的自明性是一個在理性主義范圍之內(nèi)無法達到的目標(biāo)，但如果沒有那些不斷努力試圖達到這個目標(biāo)的人們，我們的文化就將會是貧乏而可憐的；而且，如果我們的文化完全落入懷疑主義者們的手中，那么它將幾乎無法繼續(xù)生存下去。我相信，人類的文化永遠(yuǎn)不可能達到對它的各個雜多而不統(tǒng)一的組成部分的完善綜合。然而，恰恰是它的各種成分的不統(tǒng)一性才有助于它的豐富多彩。而使我們的文化得以保持其生命力的，與其說是各種價值之間的和諧，不如說是各種價值之間的沖突?！盵13]

（二）作為一種方法的自明性

自笛卡爾提出身心二元論以來，唯理論與經(jīng)驗論各持一端，即唯理論注重“一般”和“本質(zhì)”而經(jīng)驗論偏重“個別”和“現(xiàn)象”。康德希望綜合二者，卻留下了“物自體”擺脫不掉。基于此，胡塞爾遵循認(rèn)識的無前提原則，將意識作為研究對象，并提出了“意識總是關(guān)于某物的意識”的觀點，也即本質(zhì)直觀的方法論。這一方法無疑被胡塞爾的后來者所繼承，如海德格爾的“存在總是存在者的存在”、梅洛-龐蒂的“‘身體本身是一個整體”，表達的都是希望克服主客二元論的思想，反映的就是“現(xiàn)象即本質(zhì)”的實質(zhì)內(nèi)涵。

如何直觀到本質(zhì)？首先要“懸擱”?！皯覕R”是去除主體與事物的隔閡，說到底是胡塞爾遵循笛卡爾“懷疑”路線，所采取的跟懷疑類似的一種方法。需要指出的是，懸擱并非懸擱事實存在，而僅僅是對被給予之物的存在與非存在不做任何執(zhí)態(tài)，這決不意味著我們否認(rèn)或甚至懷疑它的存在，以致像笛卡爾那樣將它勾銷。[14]具體來說，現(xiàn)象學(xué)懸擱是要懸擱以下三類東西：第一，排除所有的主觀性，只要求具備純客觀的立場，專注于對象；第二，排除所有的理論知識如假說，以及從其他數(shù)據(jù)來源導(dǎo)出的證明，僅僅承認(rèn)所與；第三，排除所有的傳統(tǒng)觀點，也即他人關(guān)于所討論對象所說過的一切。[15]一言以蔽之，在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中，“懸擱”意味著解放思想，敢于創(chuàng)新的精神，是方法上保證自明性的重要步驟。

懸擱之后，還要進行先驗還原。在胡塞爾看來，只有先驗還原才是真正意義的現(xiàn)象學(xué)的獨有方法。那么，何謂先驗還原呢？胡塞爾并沒有給出確切的界定，我們可以把它理解為胡塞爾向先驗主體性回復(fù)的全部方法。[16]很明顯，胡塞爾的先驗現(xiàn)象學(xué)是受康德影響的，但其“先驗”與康德的“先驗”是兩個不盡相同的概念。具體來說，對于康德來說，“先驗”對立的概念是“經(jīng)驗”，而對于胡塞爾來說，“先驗”的對立概念是“世界”。[17]總之，先驗還原是要回復(fù)到先驗主體，而先驗主體有些類似于古典哲學(xué)中的“上帝”，但卻具有心靈的直接明證性和被給予的此岸性；它接近于康德的先驗統(tǒng)覺，但又?jǐn)[脫了康德的主觀主義、心理主義和人類中心主義（人類學(xué)）的殘余，而是完全客觀的、主體間的、超驗（即真正先驗）的。[18]由此看來，先驗還原其實是胡塞爾追問本質(zhì)由何而來的一種方法（已經(jīng)超出把捉體驗的范疇），是胡塞爾追求自明性的選擇。

值得一提的是，將現(xiàn)象學(xué)作為嚴(yán)格科學(xué)的觀點最終被胡塞爾的弟子們所拋棄，但其弟子們無不承延了將現(xiàn)象學(xué)作為一種方法（本質(zhì)直觀）的思想。事實上，現(xiàn)象學(xué)亦是作為一種方法而聞名天下的，以至于學(xué)界將現(xiàn)象學(xué)公認(rèn)為哲學(xué)的第三種方法[19]，并基于將現(xiàn)象學(xué)作為一種方法才在哲學(xué)界形成了聲勢浩大的現(xiàn)象學(xué)運動。

三、學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)象學(xué)路徑

現(xiàn)象學(xué)方法對人文社會科學(xué)的影響是廣泛而深遠(yuǎn)的，尤其是它堅持不懈的追求自明性的精神氣質(zhì)，被許多學(xué)科研究者借鑒運用，并據(jù)此建構(gòu)了新的理論學(xué)科，如在社會學(xué)研究領(lǐng)域，舒茨借鑒現(xiàn)象學(xué)方法建構(gòu)了《現(xiàn)象學(xué)社會學(xué)》的理論體系。[20]現(xiàn)象學(xué)方法在教育研究領(lǐng)域中的應(yīng)用也已有相當(dāng)長的時間，這說到底在于現(xiàn)象學(xué)與教育研究具有適切性。[21]這種適切性無疑對高等教育研究也是成立的，只不過相較于其它類別的教育，高等教育更為復(fù)雜從而高等教育研究更容易遺忘高等教育己身，這意味著高等教育研究更需要現(xiàn)象學(xué)方法，尤其現(xiàn)象學(xué)方法追求自明性的精神氣質(zhì)也有助于擺脫高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)依附性。

（一）現(xiàn)象學(xué)路徑的研究起點：面向?qū)嵤卤旧?/p>

1913年，胡塞爾在《哲學(xué)與現(xiàn)象學(xué)研究年鑒》中指出：“這些編者沒有一個共同的體系。把他們聯(lián)合起來的是這樣一種信念，即只有返回到直觀這個最初的來源，回到由最初的來源引出的對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察……才能最終至少在原則上解決這些問題?！盵22]海德格爾將這一觀念表達為“面向?qū)嵤卤旧怼?。我們贊同海德格爾的歸納，因為胡塞爾同樣認(rèn)為“面向?qū)嵤卤旧怼笔恰耙磺性瓌t的原則”。事實上，“面向?qū)嵤卤旧怼迸c本質(zhì)直觀是異曲同工的，如前所述它是現(xiàn)象學(xué)自明性理論品質(zhì)的反映，表現(xiàn)的是一種敢于創(chuàng)新、自我明證的精神氣質(zhì)，這種精神氣質(zhì)通過胡塞爾提出的“懸擱”“還原”而展現(xiàn)?！懊嫦?qū)嵤卤旧怼币蟾叩冉逃芯咳コ磺兴剖嵌堑膫鹘y(tǒng)和固有理論，直接進入高等教育活動現(xiàn)場，使高等教育自己展現(xiàn)自己，自己證明自己，從而通達高等教育本真。毫無疑問，這種“面向?qū)嵤卤旧怼钡木駳赓|(zhì)與上述的“教育就是教育”所聲稱的精神實質(zhì)是相同的，這樣高等教育研究才敢于并善于面對自己、反思自己，從而走向自主和一流。

（二）現(xiàn)象學(xué)路徑的研究內(nèi)容：生活世界

胡塞爾是將“生活世界”概念作為哲學(xué)核心命題的第一人，哈貝馬斯后來繼承并發(fā)展了這一概念。[23]然而，胡塞爾并沒有對“生活世界”進行明確界定，這造成了具體學(xué)科對“生活世界”的誤用，有研究者將這種不求甚解的誤用批評為“錯置具體感的謬誤”[24]。事實上，“生活世界”概念并非僅僅強調(diào)實踐的旨趣，更非突出理論要聯(lián)系實際，它主要是針對流行于歐洲狹隘的“只見物而不見人”的實證科學(xué)觀提出的。在胡塞爾那里，“生活世界”是與“先驗主體”聯(lián)系在一起的，這表明“生活世界”是“先驗主體”所給予的意義世界。高等教育研究的現(xiàn)象學(xué)路徑意味著必須將具體“生動”的人作為主要研究對象，意味著高等教育研究必須“自下而上”，從高等教育主體的體驗出發(fā)，將高等教育主體附著于高等教育過程中的價值和意義作為研究題材，正因如此范梅南才將現(xiàn)象學(xué)研究視為對生活體驗的研究。

（三）現(xiàn)象學(xué)路徑的研究方式：如其所是的描述

現(xiàn)象學(xué)的研究是一種工作哲學(xué)的研究，它需要“貼近地面”、需要明察，而非“大氣磅礴”和激情，海德格爾強調(diào)思想需要“小心”“審慎”即是對現(xiàn)象學(xué)方法這種如其所是的嚴(yán)格的進一步闡釋。如被給予所是，意味著現(xiàn)象學(xué)方法探尋的是事物原初的本真，既不擴大“經(jīng)驗”的范圍也不縮小“經(jīng)驗”的范圍。海德格爾認(rèn)為：“‘嚴(yán)格是‘精神科學(xué)的標(biāo)志，為了嚴(yán)格，必須是不精確的，這不是現(xiàn)象學(xué)的缺陷，而是它的特長。”[25]至于如何做到嚴(yán)格的如其所是反映實事本身，胡塞爾選擇用“描述”（描述并非是一般意義上的文學(xué)描述，而是“切己式”的描述，施皮格伯格將其隱喻為“刷子”，即現(xiàn)象學(xué)描述猶如刷子刷墻面），海德格爾發(fā)展了“描述”的方式，在其中引入了“解釋”。事實上，“描述”與“解釋”是不可分割的，因為沒有解釋的描述是不可能的，而沒有描述的解釋是不適宜傳播交流的。為了與現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始者胡塞爾保持一致，我們?nèi)赃x用“描述”一詞，這樣現(xiàn)象學(xué)的研究方式就可以歸結(jié)為“實事—描述”，這明顯有別于以“概念—邏輯”為特征的思辨研究和以“經(jīng)驗—統(tǒng)計”為特征的實證研究。

（四）現(xiàn)象學(xué)路徑的研究結(jié)果：走向微觀高等教育學(xué)

高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)象學(xué)路徑即是從具體的高等教育問題入手，對高等教育具體“實事”進行描述分析，并理解高等教育本質(zhì)內(nèi)涵和高等教育主體的意義、情感和興趣，以及它們之間奠基關(guān)系的一種研究取向。顯而易見，這種研究取向再也不會“目中無人”，再也不是對其它學(xué)科的理論和觀點的依附，因此它有建設(shè)一流高等教育學(xué)學(xué)科的可能。在教育研究領(lǐng)域，已有研究者按類似的路徑進行過學(xué)科建設(shè)的探索，如首都師大的寧虹教授就希望以“意義”為基本單位進行現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的學(xué)科體系架構(gòu)[26]。通過分析這種理論體系，我們認(rèn)為這種理論是一種微觀高等教育學(xué)，這不僅是現(xiàn)象學(xué)研究方法固有特性的邏輯使然，而且也符合現(xiàn)象學(xué)作為一種“貼近地面”的工作哲學(xué)的特征。至于微觀高等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，劉小強教授在《尋找高等教育學(xué)的“另一半”——建設(shè)微觀高等教育學(xué)芻議》一文中，論述了微觀高等教育學(xué)與宏觀高等教育學(xué)在研究范圍、對象、方法、主題和目的等方面的區(qū)別；筆者亦在《我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程與邏輯走向》一文中，提到微觀高等教育學(xué)具有開放性、實踐性、情境性等特點。

綜上所述，現(xiàn)象學(xué)“面向?qū)嵤卤旧怼钡淖悦餍岳碚撈焚|(zhì)，適用于高等教育生活世界的特性和如其所是的描述方式，與刻在德爾菲神廟的“認(rèn)識你自己”有異曲同工之妙，這不僅是高等教育研究擺脫依附、回歸高等教育的起點，更是建設(shè)一流微觀高等教育學(xué)的方法論突破口。

注釋：

①“教育就是教育”是張楚廷先生發(fā)表在《高等教育研究》2009年第11期文章的標(biāo)題，“高等教育研究的教育學(xué)視角”是南京師大王建華教授發(fā)表在《高等教育研究》2013年第10期文章的標(biāo)題。筆者認(rèn)為，這兩篇文章的旨趣是相同的，都表明（高等）教育研究要關(guān)注“自我”。

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（責(zé)任編輯劉第紅）