徐瑩

【摘要】后現(xiàn)代主義作為一種新的學(xué)術(shù)范式，為教育領(lǐng)域帶來了新的血液。后現(xiàn)代主義的教育思潮對教育的影響是巨大且多方面的.后現(xiàn)代主義教育對現(xiàn)代教育進(jìn)行了猛烈的批判和解構(gòu)，由此引發(fā)了現(xiàn)代教育的深刻反思與變革。后現(xiàn)代主義教育思想對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了一定的積極影響。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義 后現(xiàn)代教育目的 基礎(chǔ)教育

一、后現(xiàn)代主義

19世紀(jì)70年代，“后現(xiàn)代”這一次開始出現(xiàn)。20世紀(jì)60年代末期，后現(xiàn)代主義思潮作為一種新潮且激進(jìn)的思想文化運動影響歐美地區(qū)乃至整個世界。在學(xué)術(shù)界，學(xué)者們對后現(xiàn)代主義思潮的看法存在很大的分歧。但是大部分學(xué)者還是認(rèn)為后現(xiàn)代主義思潮是一種文化思潮、哲學(xué)思潮以及社會思潮。后現(xiàn)代主義思潮是對現(xiàn)代主義思潮的進(jìn)一步完善和發(fā)展，二者之間是有聯(lián)系的。但是二者之間又是相對的，現(xiàn)代主義崇尚理性。而后現(xiàn)代主義思潮則極力批評現(xiàn)代理性，否定具有現(xiàn)代特征的價值觀念、文化以及生活方式等。

二、后現(xiàn)代主義教育目的觀的基本主張

（一）重視人的不確定性

后現(xiàn)代主義學(xué)者認(rèn)為人沒有先天的本質(zhì)，人只有生成的隨機(jī)性和不可確定性。他們認(rèn)為由于沒有先天的本質(zhì)規(guī)定和價值的統(tǒng)一，所以人不能凌駕于時間和生活之上而靈活性的存在和想象性的存在。然而實踐和生活又是不斷變化的，因此生活在其中的人也是在不斷地進(jìn)行著生成，人具有了不確定性。由此，后現(xiàn)代主義學(xué)者反對對人的各種形式的假設(shè)，反對現(xiàn)代主義對人完整性的規(guī)定。他們認(rèn)為對人完整性的規(guī)定會破壞人發(fā)展的生成性與不確定性。所以后現(xiàn)代主義對人本質(zhì)的規(guī)定上采取了較為寬泛的態(tài)度，反對完人教育，他們注重學(xué)生各個方面的發(fā)展，但是也允許學(xué)生片面的發(fā)展，即發(fā)展符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活特性的人。

（二）主張中心與邊緣之間的對話

消解中心與邊緣的界限也就是實施非中心化。在后現(xiàn)代主義語境下非中心化有兩層方面的含義。第一是摧毀“大寫的真理”，保留“小寫的真理”。第二是消解權(quán)利中心的話語權(quán)力，鼓勵少數(shù)派的話語發(fā)言。后現(xiàn)代主義者呼吁讓大寫的真理和小寫的真理在共同條件和權(quán)利下有所交流，有所取舍。而對于權(quán)力中心和邊緣群體的對立，后現(xiàn)代主義學(xué)者主張用取消主體性的原則，后現(xiàn)代主義者的目標(biāo)就是為那些從來沒有做過主體而相反經(jīng)常被假設(shè)為客體的人作辯護(hù)。后現(xiàn)代主義學(xué)者認(rèn)為教育目的要從培養(yǎng)精英轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)平民大眾，關(guān)注弱者如特殊兒童、貧苦兒童和女童的教育。

（三）重視過程與重視生成

后現(xiàn)代主義學(xué)者認(rèn)為教育目的不是學(xué)校單方的決定的，也不是由政府來完成這一宏大的設(shè)計，而是需要全校師生共同參與討論而形成的。教育目的的確立也不是預(yù)設(shè)的，而是在教育的過程中不斷地生成。后現(xiàn)代主義反對現(xiàn)代主義過于注重教育的目的，認(rèn)為教育目的在傳統(tǒng)意義上被看做教育的起始點和落腳點，它指導(dǎo)和控制著教育。這樣教育過程便失去了它的意義，教育過程不再是教育的生成和創(chuàng)造。教育過程所隱含的豐富性便在追求教育結(jié)果的過程中逐漸減少，直到失去。

三、后現(xiàn)代主義教育目的觀對我國基礎(chǔ)教育的啟示

（一）注重學(xué)生的多樣性發(fā)展

在我國基礎(chǔ)教育階段，教師對學(xué)生的管教往往處于一種較為嚴(yán)格的狀態(tài)。為了方便教學(xué)與管理，教師往往采用整齊劃一的管理方式與教學(xué)方式，過于強(qiáng)調(diào)一種規(guī)范化。這種做法往往會在一定程度上破壞了學(xué)生的多樣性。這種對人完整性的規(guī)定會破壞人發(fā)展的生成性與不確定性，會使個體受到統(tǒng)一化的侵害。后現(xiàn)代主義者強(qiáng)調(diào)對人的主體性和創(chuàng)造性的重現(xiàn)，有利于培養(yǎng)出具有批判能力，敢于質(zhì)疑并且認(rèn)可多元文化的公民。因此，教師也應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生各個方面才能的發(fā)展，允許學(xué)生有一定的片面發(fā)展，讓學(xué)生發(fā)展成為符合自己的特質(zhì)和他生活特性的人。教師應(yīng)當(dāng)借鑒后現(xiàn)代主義的一些觀點，不過于要求對人完整性的規(guī)定。這種做法有利于塑造學(xué)生完善獨立的人格，對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生長久而且深遠(yuǎn)的影響。

（二）關(guān)注邊緣地帶的學(xué)生

后現(xiàn)代主義者主張關(guān)心那些處于邊緣地帶的群體，例如：女童，特殊兒童，貧困兒童。他們認(rèn)為這些群體從來沒有做過主體而相反經(jīng)常被假設(shè)為客體。在學(xué)校教育中忽視了少數(shù)派、女性、弱者的教育目的，從而極易導(dǎo)致一種文化集權(quán)、教育霸權(quán)和教育統(tǒng)治。這種教育目的限制了少數(shù)派，女性，窮人和弱勢群體的發(fā)展及損害和摧殘了許多學(xué)生身心健康發(fā)展。在我國，尤其是基礎(chǔ)教育階段，邊緣群體往往會受到一些不公平的待遇，或者深陷于不公的境地。以貧困的鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育為例，這里的學(xué)校在校園環(huán)境，硬件設(shè)施，師資力量等各個方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及城市的學(xué)校，而且在話語權(quán)方面，鄉(xiāng)村學(xué)校的話語權(quán)明顯的弱一些。政府應(yīng)當(dāng)給予邊緣地帶的學(xué)生更多的關(guān)注，為他們爭取更多的話語權(quán)。

（四）注重教育過程的生成性

教育的過程是不可預(yù)設(shè)的，擁有極大的不確定性。教師在追求教育目的的時候，往往會忽視教育過程的生成性。教育過程所隱含的豐富性便在追求教育結(jié)果的過程中逐漸減少，教育就失去了往日的色彩?；A(chǔ)教育階段所面臨的學(xué)生是一個心智尚未成熟的群體，這個階段學(xué)生的課堂的不可預(yù)設(shè)性更多些，那么教育過程的生成性也會更加多些。以小學(xué)一年級學(xué)生為例，這個年紀(jì)的學(xué)生好奇心強(qiáng)，注意力集中時間短，教師在教學(xué)的過程中往往會被問到與本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的問題，而這些問題也可能有助于學(xué)生的發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)利用教育機(jī)智處理這些問題。教師應(yīng)當(dāng)意識到教育過程的生成性，如果忽略這種課堂的生成性，有可能會消減學(xué)生的探索欲與求知欲。教師應(yīng)當(dāng)注重教育過程的生成性，并且充分利用好教育過程的生成性。

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