吳志翔

曾經(jīng)想當(dāng)然地以為，幼兒教育不過(guò)是讓孩子聚在一塊兒唱唱跳跳、玩玩鬧鬧而已，其中并無(wú)什么名堂和講究。幼兒園教師主要是陪著孩子一起玩，心里存一份滿滿的愛(ài)也就足夠了。慢慢才明白，想讓孩子健康成長(zhǎng)，僅有愛(ài)是不夠的，還要有智慧。讀了杭州西湖區(qū)學(xué)前教育指導(dǎo)中心的幼教教研員沈穎潔的專著《與孩子共成長(zhǎng)——〈幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）〉的實(shí)踐性解讀》后，這種感受更深了：想成為一名幼兒教育的明白人，需要經(jīng)歷一個(gè)“如切如磋，如琢如磨”的過(guò)程；唯有不斷地研讀兒童，真正地理解兒童，才會(huì)有晶瑩剔透的思想，才能把握住有愛(ài)的智慧，綻放出有智慧的愛(ài)。

該書中很少有泛泛而談的東西，所有內(nèi)容都直面問(wèn)題、重在實(shí)踐。作者從“促進(jìn)兒童身心健康的一日活動(dòng)、基于圖畫書的早期閱讀活動(dòng)、帶有驅(qū)動(dòng)性的科學(xué)探索活動(dòng)、關(guān)注社會(huì)性發(fā)展的主題活動(dòng)、注重審美的音樂(lè)活動(dòng)”等五個(gè)方面加以具體闡述……而所有這些指向的目標(biāo)只有一個(gè)，即“守望兒童當(dāng)下與未來(lái)的幸?！?。我們知道，當(dāng)下快樂(lè)與未來(lái)幸福兩者之間，是很容易顧此失彼的，人們總是擔(dān)心當(dāng)下的快樂(lè)無(wú)法允諾未來(lái)的幸福，為了未來(lái)的幸福不得不犧牲當(dāng)下的快樂(lè)。作者認(rèn)為，要守護(hù)兒童當(dāng)下的幸福須踐行：讓孩子的一日生活充滿品質(zhì)，在游戲中發(fā)現(xiàn)兒童，尊重每一個(gè)孩子的差異；要為兒童將來(lái)的幸福奠基，則應(yīng)該在他們的心田里播下三粒種子：愛(ài)上閱讀，享受音樂(lè)，親歷探究。

我發(fā)現(xiàn)“自主”兩個(gè)字在作者的教育觀中占有重要地位。她強(qiáng)調(diào)環(huán)境所具有的教育意義，注重營(yíng)造“自主、寬松、有序”的氛圍，讓孩子獲得更自主的發(fā)展。她不希望用僵死的環(huán)節(jié)去鎖定孩子斑斕的個(gè)性和參與的熱情，不愿意看到孩子游戲被異化為游戲孩子。教育即生長(zhǎng)，生長(zhǎng)的過(guò)程是充滿自主性的，是生命自身在尋找、在摸索、在煥發(fā)、在自我完形的過(guò)程。作者在觀察中反思：讓孩子排成一列“小火車”步調(diào)一致地走路是否合理？也許孩子的真實(shí)心理體驗(yàn)被忽略了；孩子為什么會(huì)流連于盥洗室？因?yàn)槟抢锓潘傻姆諊呱俗灾鹘涣鞯挠?；孩子為什么喜歡嬉笑著躺在地上模仿小動(dòng)物睡覺(jué)？也許孩子體內(nèi)有著無(wú)法釋放的躁動(dòng)著的能量；用恩威并用的方式讓孩子艱難喝下東西是否合適？一個(gè)短期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)卻讓孩子付出了不小的心理代價(jià)，表面的有效性下面卻沉積了濃郁的心理陰影……

要理解孩子、接納孩子、尊重孩子，教師有必要轉(zhuǎn)變自己的思維方式。我非常贊賞作者在前言里寫到她的研究過(guò)程是“不確定的、非線性的、去模式化的”，因?yàn)楹⒆拥纳统砷L(zhǎng)不是機(jī)械的、線性的、單向的、模式化的，如果我們用線性的決定論的思維去面對(duì)教育問(wèn)題，那有多么笨拙和武斷！僅僅在如何看待孩子的“問(wèn)題行為”這一點(diǎn)上，作者在思維方式上的轉(zhuǎn)變就令人賞心悅目。

其一，從急于了解“怎么辦”到客觀探尋“是什么”?！敖處熜枰獓L試改變過(guò)去的思維模式，擯棄主觀判斷，關(guān)注孩子行為發(fā)生的情境”，別給孩子貼標(biāo)簽，因?yàn)椤耙坏┠憬o孩子的行為貼上了一個(gè)概念性的標(biāo)簽、做出了預(yù)判的時(shí)候，觀察的眼睛也就閉上了”。說(shuō)得多么好！要把孩子及其行為置于具體的情境之中，悉心體察問(wèn)題發(fā)生的原因，然后才去琢磨解決之道。

其二，從糾結(jié)于“孩子有沒(méi)有改變”到探索“我能為孩子改變什么”。在我看來(lái)，這種思維方式的轉(zhuǎn)換如同“哥白尼式的革命”，意義重大。它擺脫了自我中心主義，它不再是執(zhí)拗地要求孩子的行為符合我們的期望，而是從對(duì)自我的反觀中尋找與孩子的意欲接榫合拍的契機(jī)。不是放任自己控制欲的發(fā)作，不是在“我執(zhí)”的封閉圈里打轉(zhuǎn)，而是讓主觀意圖消融在雙方充滿開放性的理解和對(duì)話之中。這就是“互為主體性”，這就是“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，這就是“設(shè)身處地”。當(dāng)秉持這樣的思維方式時(shí)，我們與孩子不是處于面對(duì)面的對(duì)立關(guān)系，而是在肩并肩、手?jǐn)y手地一路同行、一同體驗(yàn)，我們?cè)诓粩嗟恼{(diào)整中與孩子同步成長(zhǎng)。

其三，從診斷孩子個(gè)性到致力于具體問(wèn)題的解決。我們需要正視孩子的個(gè)體差異，面對(duì)問(wèn)題時(shí)不要沉浸在“災(zāi)難性思維”中憂心忡忡，不妨運(yùn)用“底線思維”，在對(duì)情況有一個(gè)理性認(rèn)識(shí)的同時(shí)確立改善的思路，逢山開路，遇水架橋，不躲不藏，隨機(jī)應(yīng)變。如此，我們所尋找到的可能就是在現(xiàn)實(shí)情境里最好的路徑。

作者在書中寫道：“聆聽(tīng)童聲，解讀童心，捕捉孩子在尋常時(shí)刻中的思維跳動(dòng)、情感脈動(dòng)，用孩子聽(tīng)得懂、看得見(jiàn)、理解得了的方式與之對(duì)話，是教師必修的專業(yè)能力?！钡该恳晃挥變簣@教師都擁有這樣的智慧，都能成為一名幼兒教育的明白人。