徐苗苗

歷史評價能力既融合記憶、理解、分析等一般性的思維能力，又擁有歷史的客觀性、辯證性以及主體的闡釋性等歷史的本質(zhì)屬性。因此，歷史評價能力是歷史學科能力的基本特征，也是最能體現(xiàn)歷史學科特色的一種能力?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準》要求運用多種評價方式，本文主要探究新課程背景下中學歷史為什么實行多元評價及怎樣實行。

一、構(gòu)建中學歷史多元評價的必要性

高中歷史教育的認知能力培養(yǎng)主要有兩個層次，一是一般性能力，主要包括觀察力、記憶力、思維力和想象力等四種能力，其中記憶力是基礎(chǔ)，思維力是核心。在歷史學習中，通過這四種認知能力的培養(yǎng)，可以提高學生的一般性素質(zhì)。二是學科性認知能力，即只有通過歷史教育才能全面完成的能力培養(yǎng)，主要包括客觀、全面地評價歷史事件和歷史人物的能力、深刻剖析各種歷史現(xiàn)象之間內(nèi)在聯(lián)系的能力、辯證地分析歷史發(fā)展動因與過程的能力，科學地比較不同歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，并發(fā)現(xiàn)其異同的能力等。在認知能力的培養(yǎng)過程中，這兩種類型的能力都應(yīng)給予充分的重視。

《普通高中歷史課程標準》要求運用多種評價方式，體現(xiàn)靈活、變通的特色，主張“對學生的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀做出定量和定性相結(jié)合的評價”，以克服以往歷史教學重視量化評價而忽視定性評價的不足和弊端。

二、中學歷史多元評價的解讀

1.中學歷史多元評價的構(gòu)成因素

（1）中學歷史多元評價的主體是教師和學生。

（2）中學歷史多元評價的對象是書寫的歷史，是歷史學家根據(jù)史料闡釋的歷史觀念。

（3）中學歷史多元評價的價值標準是以歷史唯物主義觀點為主，融合多種史觀來解釋和理解。

（4）中學歷史多元評價的思維過程包括綜合分析、史論結(jié)合等表達方式。

（5）中學歷史多元評價的成果形式是能夠分析問題、解決問題，對歷史事件和歷史人物作出正確的評判。

2.中學歷史多元評價的方法

（1）評價應(yīng)從多個角度出發(fā)，盡量做到全面。對歷史事件的評價，其作用和影響可從政治、經(jīng)濟、文化等角度來逐一點評，或是從現(xiàn)實、直接影響和長遠、間接影響來分析，或是一分為二，從積極作用、消極影響的角度來思考。如甲午中日戰(zhàn)爭的影響，綜合分析可以得出：對日本的影響，對中國的影響，對國際的影響。對中國的影響一直比較偏重消極影響，比如破壞了中國的主權(quán)，掀起了瓜分中國的狂潮，不利于中國資本主義經(jīng)濟的發(fā)展等；但現(xiàn)在也要看到客觀上也產(chǎn)生了積極影響，刺激了中國人要求進行制度上的變革，破壞了自然經(jīng)濟又為資本主義經(jīng)濟發(fā)展提供了一定的條件等。也可從政治、經(jīng)濟、文化的角度來分析。

（2）對歷史人物的評價不能簡單地視為好或壞。應(yīng)從其對歷史的貢獻出發(fā)，而非簡單的二元論或以個人喜好為準。有些人只是在某一領(lǐng)域有突出貢獻，易于評價；有些人活動領(lǐng)域廣泛， 時間跨度較大，評價起來就有一定的難度。如“結(jié)合你所學過的知識，試對李鴻章進行評價?！比绻蠋熞婚_始就夸夸其談，學生充其量就是記筆記，對這個人物，不可能真正了解。教師可以先引導(dǎo)學生整理李鴻章的活動史實：①鎮(zhèn)壓太平天國運動；②創(chuàng)辦洋務(wù)軍事企業(yè)和民用企業(yè)；③創(chuàng)辦北洋海軍；④組織了淮軍；⑤選派留學生；⑥甲午海戰(zhàn)避戰(zhàn)自保，致使北洋海軍丟失制海權(quán)，全軍覆沒；⑦李鴻章一生簽訂了30多個不平等條約，但簽訂條約時秉承“爭得一分有一分之益”，簽訂《馬關(guān)條約》時曾經(jīng)減少一億的賠款。再引導(dǎo)學生從積極角度、先進角度進行思考評價，得出如下的結(jié)論：他盡力維護中國的利益，洋務(wù)圖強，然而無法改變中國落后的現(xiàn)實。對于不平等條約的簽訂，他曾據(jù)理力爭，然而無奈國家羸弱，不得不接受屈辱的要求。從消極角度出發(fā)進行評價，得出結(jié)論：李鴻章曾多次作出錯誤決策。如過于避戰(zhàn)和重視海防而犧牲疆防；在與日本的甲午中日戰(zhàn)爭中的指揮失誤導(dǎo)致北洋艦隊在威海衛(wèi)被全殲；中法戰(zhàn)爭勝利后反而簽訂了不平等條約等。雖然這些不利條約和做法受制于各種客觀條件，但他依然要為這些誤國行為承擔很重的責任。另外也要考慮在早期鎮(zhèn)壓太平天國運動時，他殺人過多。若引導(dǎo)學生按上述方法，以史實為依據(jù)，從多個角度，一分為二地來評價歷史人物，那對這個人物的認識就會“ 飽滿”很多。

（3）對歷史人物和歷史事件的評論應(yīng)回到所評價對象的時代背景。引導(dǎo)學生在這種特定的時代背景中分析歷史、思考歷史、體驗歷史；要求學生與“任何歷史情境中的人產(chǎn)生共鳴?！比宋镒陨淼乃枷胧菚S情勢的發(fā)展而發(fā)生變化，事件也只有在聯(lián)系到前后的歷史事件時才能看得更清楚。

歷史多元評價能力的培養(yǎng)對于中學生歷史認知結(jié)構(gòu)的完善，思維的發(fā)展及良好的課堂體驗都有著不可替代的作用，應(yīng)成為教學的著力點。老師在涉及歷史評價的內(nèi)容時，應(yīng)給學生更多的空間和獨立思考的時間，少一些空洞的理論說教，用適合本節(jié)內(nèi)容的方法讓學生看得到、聽得懂、學得會。通過多元價值體系的構(gòu)建，可以培養(yǎng)學生評價能力和歷史思維能力，還有利于學生全面的素質(zhì)教育。這不僅僅是為了學生個人的發(fā)展，也是為了學生能夠擁有正確地對待個人在社會中的地位和角色的能力。

（作者單位：江西省九江第一中學）