常嘉琪 王曉靜 劉欣

[摘 要]本文以伯明翰IRF話語(yǔ)模式為理論基礎(chǔ)，通過(guò)自然觀察和數(shù)據(jù)分析相結(jié)合的方法，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂上真實(shí)的師生話語(yǔ)進(jìn)行錄音、轉(zhuǎn)寫(xiě)和分析。研究結(jié)果表明，標(biāo)準(zhǔn)的IRF話語(yǔ)模式仍然在師生交互過(guò)程中占據(jù)主導(dǎo)地位，大于三話步的話語(yǔ)模式次之，而小于三話步的話語(yǔ)模式所占比重最小。

[關(guān)鍵詞]伯明翰IRF話語(yǔ)模式；大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂；師生話語(yǔ)

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2015.06.149

1 伯明翰IRF話語(yǔ)模式理論簡(jiǎn)介

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，Sinclair和Coulthard 經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的課堂觀察及研究發(fā)現(xiàn)課堂師生話語(yǔ)存在某種相對(duì)固定的結(jié)構(gòu)，隨后他們又在反復(fù)實(shí)驗(yàn)和觀察的基礎(chǔ)上最終提出了伯明翰模式。伯明翰模式又稱IRF （Initiation， Response， Follow-up）模式。其中I指教師引發(fā)問(wèn)話；R指學(xué)生對(duì)教師的問(wèn)話進(jìn)行回答；F指教師對(duì)學(xué)生的回答做出評(píng)價(jià)。IRF模式按照不同的話步組成大致可以分為三類，即：小于三話步會(huì)話結(jié)構(gòu)（IR或IF結(jié)構(gòu)）、標(biāo)準(zhǔn)的三話步會(huì)話結(jié)構(gòu)（IRF結(jié)構(gòu)）以及大于三話步會(huì)話結(jié)構(gòu)（I1R1（I2R2）F等結(jié)構(gòu)）。其中IR話語(yǔ)結(jié)構(gòu)是指整個(gè)會(huì)話結(jié)構(gòu)僅由教師開(kāi)啟話步以及學(xué)生回應(yīng)話步構(gòu)成，缺乏教師的反饋。而IF話語(yǔ)結(jié)構(gòu)是指整個(gè)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)僅由教師開(kāi)啟話步和教師的反饋構(gòu)成，缺乏學(xué)生對(duì)話步的回應(yīng)和互動(dòng)。IRF話語(yǔ)結(jié)構(gòu)是由教師發(fā)起會(huì)話，學(xué)生進(jìn)行回應(yīng)，最后教師進(jìn)行反饋總結(jié)三步構(gòu)成，因此也被稱為三話步會(huì)話結(jié)構(gòu)。I1R1（I2R2）F話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，即大于三話步的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，是指當(dāng)教師開(kāi)啟話步之后，多個(gè)學(xué)生對(duì)教師的話語(yǔ)進(jìn)行回應(yīng)，教師針對(duì)各個(gè)學(xué)生的回應(yīng)進(jìn)行不同的反饋。

大量研究表明近年來(lái)大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂上師生話語(yǔ)模式已趨于僵化，出現(xiàn)在課堂中更多的是“老師問(wèn)、學(xué)生答”的固定的、刻板的交流模式，標(biāo)準(zhǔn)的三話步會(huì)話結(jié)構(gòu)在師生交互過(guò)程中始終占據(jù)主導(dǎo)地位。在這樣的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣很難被激發(fā)，久而久之就會(huì)造成學(xué)生課堂參與度低下的不良后果。這不僅極大地阻礙著學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的深入，而且不利于學(xué)生主體性的發(fā)揮。眾所周知，外語(yǔ)課堂中的師生交互、學(xué)生積極參與意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的重要手段。因此，構(gòu)建積極和諧的師生課堂話語(yǔ)交互模式對(duì)于促進(jìn)當(dāng)代大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。本文正是以此為目標(biāo)，以伯明翰IRF話語(yǔ)模式為理論基礎(chǔ)，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂中真實(shí)的師生課堂語(yǔ)料進(jìn)行描述性分析，希望能夠?yàn)楦淖儺?dāng)前大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂師生話語(yǔ)模式僵化現(xiàn)象帶來(lái)一定的啟示。

2 研究設(shè)計(jì)

本研究采用隨機(jī)聽(tīng)課的方式，以西北某高校大二A班的一節(jié)大學(xué)英語(yǔ)精讀課為例，通過(guò)采用自然觀察和數(shù)據(jù)分析相結(jié)合的研究方法，將整個(gè)授課過(guò)程進(jìn)行錄音，并將采集到的真實(shí)的課堂師生語(yǔ)料進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)和描述性分析，最終得出相應(yīng)的研究結(jié)論。其研究對(duì)象為一名女教師和48名非英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生。教師年齡30歲左右，擁有5年教齡，具有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。其授課內(nèi)容為《21世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)》第三冊(cè)第二單元The Titanic Puzzle。

3 結(jié)果與討論

基于對(duì)真實(shí)的課堂師生話語(yǔ)的觀察、錄音和轉(zhuǎn)寫(xiě)之后，筆者將整節(jié)課中師生話語(yǔ)結(jié)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析并最終得出以下結(jié)論：大學(xué)英語(yǔ)精讀課中師生間的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)以標(biāo)準(zhǔn)的IRF話語(yǔ)模式居多，占話輪總數(shù)的54%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于另外兩種話語(yǔ)模式所占比重之和。這表明IRF話語(yǔ)模式仍然占據(jù)師生話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)，教師仍然是課堂的中心，學(xué)生的課堂參與度較低，課堂氣氛沉悶，課堂互動(dòng)拘泥于形式。而代表師生積極互動(dòng)的大于三話步的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)卻僅占話輪總數(shù)的28.5%，這說(shuō)明師生間缺乏真正意義上的交流互動(dòng)，看似積極熱烈的師生互動(dòng)其實(shí)僅僅停留在表面形式，學(xué)生主動(dòng)參與課堂的積極性并沒(méi)有被激發(fā)出來(lái)。此外，小于三話步的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)僅占話輪總數(shù)的17.5%，這說(shuō)明課堂中絕大多數(shù)學(xué)生放棄了其話語(yǔ)權(quán)，而教師也缺乏對(duì)學(xué)生所作回答的相應(yīng)反饋。

首先，請(qǐng)大家看以下這則課堂語(yǔ)料：T： Any other opinions？（I） // S1： Um...I think if I were on that boat， I would pursue my own right to survive.（R） // T： Well， you are very honest.Thank you for all your opinions.（F）從以上師生的對(duì)話可以看出，這是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)。首先，教師以提問(wèn)方式開(kāi)啟話步，緊接著學(xué)生對(duì)教師的問(wèn)題進(jìn)行回答，最后整個(gè)會(huì)話以教師對(duì)于學(xué)生回答的簡(jiǎn)單反饋而結(jié)束。整個(gè)師生互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生在對(duì)教師的問(wèn)題進(jìn)行回答之后習(xí)慣性地結(jié)束了發(fā)言，而教師為了所謂的“維持課堂秩序、提高教學(xué)效率”，也缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)一步的引導(dǎo)和鼓勵(lì)。因此，這種固化的互動(dòng)方式在一定程度上降低了學(xué)生參與課堂的積極性，不僅不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，也不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的深入以及學(xué)生主體性的發(fā)揮。

接著我們?cè)賮?lái)看這樣一個(gè)課堂語(yǔ)料：T： How about this sentence？ Ok，Lisa.（I） // S： ……（R） // T： Oh， maybe its a little difficult for you， Ok， sit down please.It means “…”（F）很顯然上述師生對(duì)話屬于典型的小于三話步話語(yǔ)結(jié)構(gòu)。教師提出問(wèn)題后點(diǎn)名讓學(xué)生回答，學(xué)生卻沒(méi)有給出答案。當(dāng)然在學(xué)生的沉默當(dāng)中一定隱藏著很多原因，如：?jiǎn)栴}難度過(guò)大；學(xué)生身心狀態(tài)不佳；上課走神沒(méi)認(rèn)真聽(tīng)講等。教師雖然對(duì)此有所察覺(jué)，卻并未對(duì)學(xué)生給予進(jìn)一步的引導(dǎo)而僅簡(jiǎn)單地給出了答案。師生間的這種話語(yǔ)結(jié)構(gòu)不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，不利于知識(shí)的內(nèi)化和深入，也無(wú)法進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，在當(dāng)代大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂上是不被提倡的。

當(dāng)然大學(xué)英語(yǔ)精讀課堂中有時(shí)也存在部分相對(duì)積極的課堂互動(dòng)，如下面這個(gè)課堂語(yǔ)料：T： Who can translate it into English？ William， do you want to have a try？（I1） // S1： I was too tired to walk， let alone run.（R1 ） // T： Is it right？ Please think it over.（F1） // S1： Oh， sorry， it should be “I was too tired to walk， let alone running.”（R2） // T： Ok， quite good！（F2）從上述師生對(duì)話中我們可以看出，雖然話步的開(kāi)啟仍然由教師進(jìn)行，但是不同的是話輪明顯變長(zhǎng)并且有其他同學(xué)主動(dòng)參與課堂互動(dòng)，最終形成了大于三話步的會(huì)話結(jié)構(gòu)。很顯然，多個(gè)同學(xué)自愿參與課堂互動(dòng)在一定程度上活躍了課堂氣氛，增進(jìn)了民主的學(xué)習(xí)氛圍。這說(shuō)明教師的引導(dǎo)有效地吸引了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不僅很好地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性而且促進(jìn)了教學(xué)過(guò)程的有序展開(kāi)。因此，相對(duì)于IRF話語(yǔ)模式，大于三話步的會(huì)話結(jié)構(gòu)應(yīng)該被提倡，這對(duì)于改善師生話語(yǔ)僵化的現(xiàn)狀、建造和諧課堂具有巨大的現(xiàn)實(shí)意義。

4 結(jié) 論

綜上所述，當(dāng)前的師生話語(yǔ)結(jié)構(gòu)仍然存在明顯問(wèn)題，主要表現(xiàn)為學(xué)生課堂參與度低，課堂互動(dòng)模式化，學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的放棄等。這些不良的課堂師生話語(yǔ)結(jié)構(gòu)不僅不利于師生互動(dòng)的展開(kāi)，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)以及學(xué)習(xí)的深入，也從根本上極大地阻礙著英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提高，因此需要引發(fā)廣大教師的高度關(guān)注。

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