程偉

摘 要 目前品德課新課改的問題集中表現(xiàn)為如何處理生活德育與知性德育、適應(yīng)生活與超越生活、專門課程與學(xué)科德育、教師專業(yè)化的要求與兼職教師的現(xiàn)實、開放性與封閉性、忠實與創(chuàng)生的關(guān)系。正確認(rèn)識和處理它們之間的關(guān)系是品德課新課改持續(xù)有效進(jìn)行的關(guān)鍵所在。

關(guān) 鍵 詞 品德課；新課改；德育

2001年實施的新課改在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理等方面都做出了相當(dāng)大的改變，在某種意義上，新課改兼具創(chuàng)新性和突破性。正如有學(xué)者所言：“從其實質(zhì)來說，本次基礎(chǔ)教育課程改革是真正意義上的課程文化創(chuàng)新，是一場深刻的課程文化變革。”[1]在新課改中，小學(xué)《品德與生活》《品德與社會》取代了以往小學(xué)《思想品德》，并融合了《自然》與《社會》的內(nèi)容，這是它的創(chuàng)新之處?！读x務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》對品德課的課程設(shè)置作出了規(guī)定，“一至二年級設(shè)品德與生活課，三至六年級設(shè)品德與社會課，旨在適應(yīng)兒童生活范圍逐步從家庭擴展到學(xué)校、社會，經(jīng)驗不斷豐富以及社會性逐步發(fā)展”。如今，品德課新課改成績斐然，正在逐步接近預(yù)期目標(biāo)。但是，隨著新課改的推進(jìn)，在品德課實施過程中，一些原來未厘清的關(guān)系凸顯出來，困擾著品德課新課改的順利進(jìn)行。正確認(rèn)識和處理它們之間的關(guān)系有利于品德課新課改持續(xù)有效進(jìn)行。

一、生活德育與知性德育

生活德育是品德課新課改的基本精神和核心理念，在課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、教材的編寫過程中都得到了很好的貫徹，對課堂教學(xué)也產(chǎn)生了積極影響。生活德育一方面受到胡塞爾等西方哲學(xué)家批判科學(xué)主義思維方式而提出的“生活世界”的影響，在人文社會科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了向生活世界回歸的趨向；另一方面源于對以往學(xué)校德育固有病癥的批判，比如德育的知識化、成人化、政治化，脫離學(xué)生生活，對學(xué)生進(jìn)行道德信條的灌輸，等等。生活德育主張德育要回到學(xué)生的生活世界，“讓學(xué)生在熱愛生活、了解生活、親自去生活的過程中培養(yǎng)德性，學(xué)會過一種道德的生活”[2]。生活德育更加強調(diào)情境性，側(cè)重學(xué)生道德情感、價值觀等內(nèi)在心理品質(zhì)的養(yǎng)成，而非道德知識的灌輸。誠如有學(xué)者所言，“‘教育回歸生活世界，實際上就是回歸意義世界（即人文學(xué)意義上的文化世界），回歸個體化的生活和生命世界，個體生命中的非理性方面（如直覺、靈感和頓悟，情感、意志和欲望，以及無意識等）得到了空前強調(diào)；師生關(guān)系，亦被還原或建構(gòu)成基于理解和對話的‘交往關(guān)系。”[3]而知性德育更加側(cè)重學(xué)生道德知識的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力，訓(xùn)練學(xué)生的道德思維能力。

那么，如何看待二者的關(guān)系？首先，知性德育是生活德育的基礎(chǔ)。生活德育批判的是唯知識化、政治化的德育觀，反對以科學(xué)主義的思維方式思考學(xué)校德育問題。不過，生活德育從來沒有質(zhì)疑道德知識、道德認(rèn)知、道德判斷能力在德育中的重要性。在生活德育的倡導(dǎo)者看來，這些都是學(xué)生道德發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，對學(xué)生的道德成長是至關(guān)重要的。其次，生活德育是對知性德育的超越。生活德育尊重道德知識在德育中的重要性，但德育不能僅僅停留在這些外在的、可見的層面，更應(yīng)該深入到學(xué)生內(nèi)心之中，建構(gòu)意義世界，從而將道德知識內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為道德行動，促進(jìn)學(xué)生良好道德行為的養(yǎng)成。正如魯潔先生所言，“道德學(xué)習(xí)就本質(zhì)而言不是知識學(xué)習(xí)，而是一種生活實踐的學(xué)習(xí)?！盵4]再次，從知性德育到生活德育是德育形態(tài)的更新。從知性德育到生活德育反映了人們對德育認(rèn)識的變化，德育也開始回歸它本來的面目，這標(biāo)志著德育開始走向理論自覺和實踐自覺，是一種進(jìn)步。特別需要注意的是，生活德育與知性德育并非二元對立、“有你無我”或“有我無你”，更應(yīng)當(dāng)警惕學(xué)校德育的去知識化傾向。生活德育忽視道德知識學(xué)習(xí)的德育只能是“無源之水，無本之木”，根本無法承擔(dān)起促進(jìn)學(xué)生道德成長的重任。

二、適應(yīng)生活與超越生活

在生活德育成為品德課新課改的主旋律之后，接下來是適應(yīng)生活還是超越生活的問題。適應(yīng)生活強調(diào)學(xué)校德育受社會現(xiàn)實的制約，應(yīng)該主動迎合社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展需要，當(dāng)外在的社會環(huán)境發(fā)生變化的時候，學(xué)校德育應(yīng)該主動做出調(diào)整以適應(yīng)這種變化。在這種情形下，學(xué)校德育不加甄別地宣揚社會生活盛行的價值觀念，即使這些價值觀念對學(xué)生的道德成長無益甚至有害。如此，學(xué)校德育亦步亦趨，淪為社會生活的附庸。這種觀點背后的邏輯是視德育為一種工具，為社會的政治、經(jīng)濟、文化代言，其哲學(xué)依據(jù)是“機械決定論”——“教育的形式和前途直接為周圍環(huán)境中與之同時發(fā)生的各種因素所控制”[5]。在這種思想指導(dǎo)下，學(xué)校德育喪失了反思性和批判性，最終培養(yǎng)的都是“精致的利己主義者”（錢理群語）。此外，一味強調(diào)適應(yīng)還會降低德育的品質(zhì)，導(dǎo)致德育的庸俗和短視，甚至消弭德育教人向善的本義。長此以往，維系人與人、人與社會之間的道德因素會被棄之不顧，道德冷漠和道德犬儒主義盛行，德育的價值與意義也將遭受質(zhì)疑。

早在1994年，魯潔先生就以先知先覺者的敏銳眼光提出了“道德教育是對社會現(xiàn)實的一種超越”，在她看來，“道德教育的要旨不在于使受教育者了解現(xiàn)實生活中人們的行為是怎樣的，而在使他們掌握：人們的行為可能是怎樣的？應(yīng)該是怎樣的？道德的理想是什么？人何以接近這種理想？”即德育要“按照某種超越于現(xiàn)實的道德理想去塑造與培養(yǎng)人，促使人去追求一種理想的精神境界與行為方式，以此實現(xiàn)對現(xiàn)實的否定。”[6]因此，德育要引領(lǐng)人追尋理想的生活方式。作為品德課課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）研制組組長，魯潔先生將品德課的課程性質(zhì)描述為“兒童學(xué)習(xí)過有道德的社會生活的課程?！薄啊^的涵義不僅是適應(yīng)，而且包括超越，不僅是生存（活下來），還包括發(fā)展創(chuàng)造?！盵7]德育的超越性表明，生活德育不是回到學(xué)生的日常生活，而是在對其進(jìn)行選擇、審視、反思的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生過一種有道德品味的生活，一種超越現(xiàn)實的生活。

學(xué)校德育作為社會的一部分不可避免地會受到外在環(huán)境的影響，其中不乏消極因素，學(xué)校德育自然而然就會具有適應(yīng)生活的傾向，因為它生活在這個環(huán)境之中。這就需要教師積極地做出價值選擇并引導(dǎo)學(xué)生超越當(dāng)下生活，追求向善的生活。

三、專門課程與學(xué)科德育

《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》對品德課的課程設(shè)置以及比例作出了明確的規(guī)定，品德課與語文、數(shù)學(xué)、英語一樣，以獨立的課程形態(tài)存在著。除此之外，學(xué)校德育還以另外一種方式存在——學(xué)科德育。學(xué)科德育要求教師根據(jù)學(xué)科內(nèi)容有針對性地對學(xué)生進(jìn)行情感的熏陶、價值的引領(lǐng)，從而將所有教師都納入學(xué)校德育工作之中，真正實現(xiàn)全員育人。面對學(xué)校德育的兩種不同的表現(xiàn)形式，一種觀點認(rèn)為，學(xué)校有品德課就足夠了，學(xué)生的品德教育是品德課教師的事情與其他任課教師無關(guān)；也有一種觀點認(rèn)為，學(xué)生的品德發(fā)展寓于學(xué)生的生活之中，應(yīng)當(dāng)主要通過隱性課程來實現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)以及活動課程足以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生道德成長的目的，因此，品德課的開設(shè)沒有必要。

面對上述兩種截然不同的觀點，究竟應(yīng)該如何看待專門課程與學(xué)科德育的關(guān)系？首先，專門課程具有專業(yè)性、全面性。所謂專業(yè)性是指品德課作為一種課程形態(tài)存在，在課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價等方面都具有區(qū)別于其他學(xué)科的特殊性。所謂全面性是指品德課程內(nèi)容豐富，涉及到學(xué)生生活的方方面面。這一方面表現(xiàn)在學(xué)生生活空間的全面，涵蓋家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家、世界，體現(xiàn)了學(xué)生生活空間的不斷延伸與擴展；另一方面表現(xiàn)在學(xué)生所要面對關(guān)系的全面，從學(xué)生與自我的關(guān)系到學(xué)生與社會關(guān)系再到學(xué)生與自然關(guān)系，包含了學(xué)生今后生活所要涉及的所有方面。其次，學(xué)科德育以隱性的方式存在，對學(xué)生的成長發(fā)揮著潛移默化的影響。舉例來講，語文課上，優(yōu)美的詩詞可以提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，豐富學(xué)生的精神世界；數(shù)學(xué)課上，嚴(yán)密的邏輯推理可以培養(yǎng)學(xué)生的理性思考能力，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力；歷史課上，中華民族的悠久歷史可以培養(yǎng)學(xué)生的愛國情感，增強學(xué)生的民族自尊心與自信心；音樂課上，優(yōu)美的旋律、動聽的歌聲可以陶冶學(xué)生的情操；美術(shù)課上，名畫佳作可以培養(yǎng)學(xué)生的審美能力?？傊?，自然科學(xué)教學(xué)生“求真”，人文學(xué)科教學(xué)生“向善”，藝術(shù)類課程教學(xué)生“求美”，同樣可以給學(xué)生帶來“真、善、美”的體驗。由此可見，品德課與學(xué)科德育各有所長，分工不同，二者是學(xué)校德育的不同路徑，并非沖突、矛盾甚至對立，而是相互補充。

四、教師專業(yè)化要求與學(xué)科教師的現(xiàn)實

有調(diào)查顯示，“目前在學(xué)校中，專職品德學(xué)科教師比例很小，約占總?cè)藬?shù)的3.6%，而且大多是學(xué)校的行政人員，如校長、德育主任等。其他承擔(dān)品德課程教學(xué)的老師通常是領(lǐng)導(dǎo)分配，屬于主科教師兼職德育課程以增加工作量的性質(zhì)，約占總?cè)藬?shù)的79.5%。”[8]如此一來，教師專業(yè)化與教師兼職就形成了一種緊張關(guān)系。由于編制管理、教育環(huán)境等現(xiàn)實因素的影響，要求所有品德課教師實現(xiàn)專職化困難重重。在現(xiàn)有條件下，促進(jìn)品德課與其他學(xué)科的課程整合是緩解這一緊張關(guān)系的有效舉措。這是因為兼職教師在品德課教學(xué)過程中往往會呈現(xiàn)出“學(xué)科傾向性”，兼職教師經(jīng)常會將任教其他學(xué)科的教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)習(xí)慣等帶到品德課教學(xué)中來，形成一種“學(xué)科依賴性”，有的老師將其形象地稱為“帶有語文味的品德課”。筆者在與兼職教師交流的過程中發(fā)現(xiàn)，他們更傾向于將所教其他學(xué)科與品德課結(jié)合起來。比如，有的老師在語文上講到一組關(guān)于愛國的課文時，就會自覺地將其與品德課上與愛國相關(guān)的內(nèi)容結(jié)合起來，這一方面避免了課程內(nèi)容的重復(fù)性，提高了教學(xué)效率；另一方面也在一定程度上緩解了兼職教師與教師專業(yè)化要求之間的緊張關(guān)系。如此看來，兼職教師如果將所教學(xué)科與品德課有機地關(guān)聯(lián)起來，同樣可以取得良好的教育效果。

五、開放性與封閉性

開放性是品德課的課程特征之一。所謂開放性，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：一是教學(xué)目標(biāo)的開放性，教學(xué)目標(biāo)并非固定不變的，它是隨著學(xué)生生活的變化而不斷調(diào)整；二是教學(xué)內(nèi)容的開放性，教學(xué)內(nèi)容不僅局限于教科書，而是擴展到學(xué)生生活的各個方面，不斷開發(fā)課程資源，充實課程素材，充分利用一切對學(xué)生成長有利的資源；三是生活空間的開放性，課堂不僅是在教室之內(nèi)，要深入到家庭、社區(qū)之中，并擴展到學(xué)生所有的生活領(lǐng)域；四是課程評價的開放性，打破一元的、單調(diào)的課程評價方式，采用多元、開放的評價方式，針對不同學(xué)生的成長特點、發(fā)展基礎(chǔ)等實行個性評價、差異評價、動態(tài)評價[9]。品德課的開放性對學(xué)校提出了很高的要求，出于對學(xué)校條件、學(xué)生安全的考慮，品德課在學(xué)校實施的過程中并未完全開放，甚至是封閉的。這一方面表現(xiàn)在課程資源開發(fā)的有限性。教科書、教學(xué)參考資料是教師使用最多的課程資源，而其他的課程資源則受制于學(xué)校條件的限制難以充分利用，不少教師抱怨可供利用的教學(xué)素材太少。另一方面表現(xiàn)在生活空間拓展的局限性。品德課的開放性要求品德教育走出學(xué)校，延伸到家庭、社區(qū)。這是因為學(xué)生的道德成長受學(xué)校、家庭、社會三者合力的影響，缺少其中的任何一席都對學(xué)生的成長成才不利。目前，很多地區(qū)和學(xué)校已經(jīng)開始了家校合作的探索，比如試行家長委員會制度，定期邀請家長來學(xué)校與教師、學(xué)生交流，為學(xué)生作報告等。有些學(xué)校也在摸索與社區(qū)建立長效的合作機制，充分利用社區(qū)的圖書館、博物館、文化館、紀(jì)念館等，不斷拓寬學(xué)生的生活領(lǐng)域，豐富課程資源。這些做法都值得借鑒。

六、課程實施的忠實與創(chuàng)生

忠實與創(chuàng)生是課程實施的兩種取向。在忠實取向看來，課程實施是不折不扣的執(zhí)行課程計劃和課程方案的過程，教師只是被動的執(zhí)行者。在創(chuàng)生取向看來，課程實施是教師和學(xué)生共同建構(gòu)教育經(jīng)驗的過程，原有的課程方案和課程計劃只是為課程實施提供了一種工具，教師是課程的創(chuàng)造者、開發(fā)者[10]。那么，如何看待品德課程實施中的忠實與創(chuàng)生的關(guān)系？筆者認(rèn)為，在品德課新課改中應(yīng)當(dāng)堅持創(chuàng)生取向。這源于以下幾點：第一，教科書的滯后性。這就對教師提出了更高的要求，教師不能照本宣科，而應(yīng)根據(jù)教育情境，結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗與發(fā)展水平進(jìn)行課程創(chuàng)生。第二，我國幅員遼闊，東部與西部、城市與農(nóng)村差異懸殊，課程計劃、課程方案不能顧及全部地區(qū)，各地區(qū)應(yīng)該結(jié)合自身實際進(jìn)行課程創(chuàng)生。第三，品德課的課程特征在一定意義上決定了應(yīng)該堅持課程創(chuàng)生。課程標(biāo)準(zhǔn)中指出了品德課的生活性、活動性、開放性、綜合性等特征[9]，這些特征賦予了品德課更多的不確定性，更為教師靈活進(jìn)行教學(xué)提供了更加開放的空間。因此，課程創(chuàng)生是品德課的應(yīng)然走向。品德課程創(chuàng)生需要注意以下幾點：其一，理解課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實施的前提和基礎(chǔ)，理解課程標(biāo)準(zhǔn)的精髓才能更加有效的進(jìn)行課程創(chuàng)生。其二，了解學(xué)生身心發(fā)展特點。認(rèn)識和把握學(xué)生的身心發(fā)展特點、道德發(fā)展規(guī)律是課堂教學(xué)的必備條件，品德課同樣如此。課程創(chuàng)生應(yīng)在遵循學(xué)生身心發(fā)展特點、原有基礎(chǔ)的前提下，有針對性、有計劃性地與學(xué)生創(chuàng)造教育經(jīng)驗，實現(xiàn)意義生成。其三，開發(fā)校本課程，整合品德課程資源。新課改實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，賦予學(xué)校很大的自主權(quán)，校本課程開發(fā)成為學(xué)校課程建設(shè)的重要內(nèi)容。品德課程創(chuàng)生要融入校本課程開發(fā)中，整合學(xué)校相關(guān)課程資源，使品德課與班會活動、學(xué)校主題活動乃至學(xué)校文化建設(shè)結(jié)合起來，逐步構(gòu)建富有特色的學(xué)校課程體系。

上述六個關(guān)系在品德課新課改中真實存在著，并在一定程度上左右著品德課新課改的繼續(xù)和深化。這六個關(guān)系涉及品德課新課改的課程理念、課程資源、課程設(shè)置、教師隊伍、課程實施取向等方面，涵蓋了品德課新課改中比較重要的方面。正確處理這些關(guān)系，既需要理論上的不斷探索，比如，進(jìn)一步澄清生活德育的內(nèi)涵和外延，也需要實踐中的持續(xù)改進(jìn)，比如家庭、學(xué)校、社會等的密切配合，等等，如此方能實現(xiàn)品德課新課改的順利開展。

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責(zé)任編輯/高藝菲