袁紅軍 張凌

（鄭州師范學(xué)院圖書館，河南鄭州450044）

文獻檢索課情境的意義建構(gòu)研究

袁紅軍 張凌

（鄭州師范學(xué)院圖書館，河南鄭州450044）

本文在分析文獻檢索課發(fā)展脈絡(luò)及其情境的意義建構(gòu)基礎(chǔ)上，提出了文獻檢索課情境的意義建構(gòu)范式，將文獻檢索課情境劃分為傳統(tǒng)型和創(chuàng)新型兩種類型，其對應(yīng)的意義建構(gòu)為主導(dǎo)式和引導(dǎo)式兩種形式，并分別論述傳統(tǒng)型和創(chuàng)新型兩種情境類型，指出傳統(tǒng)型是以教師為主，過多關(guān)注教師意義建構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容與目標的實現(xiàn)過程，而引導(dǎo)型則強調(diào)教師的引領(lǐng)、啟發(fā)作用，關(guān)注教師和學(xué)生、學(xué)生之間的互動情境，應(yīng)對不同問題形成的意義建構(gòu)過程和結(jié)果。通過二者的對比，本文認為創(chuàng)新型能夠提升文獻檢索課教學(xué)績效，也將為其教學(xué)創(chuàng)新提供新思路、新方法。最后，本文給出一個案例。

文獻檢索課；情境；意義建構(gòu)

文獻檢索課（以下統(tǒng)稱文檢課）是一門旨在培養(yǎng)大學(xué)生獲取和利用文獻信息能力的方法學(xué)課程，它是為了適應(yīng)現(xiàn)代社會的飛速發(fā)展，培養(yǎng)具有綜合能力人才的需要應(yīng)運而生的一門新型課程。具體而言，開設(shè)文檢課的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的信息意識，教授學(xué)生如何熟悉并使用各種文獻信息檢索工具獲取和利用各種文獻信息資源，提高學(xué)生開發(fā)和利用文獻資源能力。2002年2月，國家教育部頒布的《普通高等學(xué)校圖書館規(guī)程（修訂）》總則第三條明確規(guī)定，高等學(xué)校圖書館主要任務(wù)之一，包括開設(shè)文檢課，即“開展信息素質(zhì)教育，培養(yǎng)讀者的信息意識和獲取、利用文獻信息的能力。”［1］縱觀文檢課的發(fā)展歷程，文檢課是隨著圖書館宣傳輔導(dǎo)服務(wù)活動而誕生的，根據(jù)現(xiàn)代高等教育新形勢的發(fā)展而變革。文檢課經(jīng)歷了目錄學(xué)教育階段、工具書利用教育階段、文獻檢索教育階段、計算機檢索教育階段、信息素質(zhì)教育階段5個階段變革［2］。傳統(tǒng)文檢課教學(xué)方法以教師講授為主要形式，以“講授——練習(xí)——考核”的教學(xué)模式來完成文檢課教學(xué)任務(wù)。其實，文檢課是一門實踐性和操作性很強的課程，例如各種類型數(shù)據(jù)庫使用、網(wǎng)絡(luò)信息資源檢索、檢索策略調(diào)整、信息資源評價和選擇、學(xué)術(shù)論文寫作等，都需要學(xué)生上機實習(xí)，進行實地操作，掌握技能和積累經(jīng)驗。因此，在整個教學(xué)過程中教師應(yīng)該把學(xué)生作為教學(xué)的主體，通過課堂討論、專題作業(yè)、分組報告等形式發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、查詢資料、解決問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情［3］。所以，本文利用建構(gòu)主義相關(guān)理論對文檢課教學(xué)進行科學(xué)合理的設(shè)計，能夠為每一個學(xué)生提供一個主動學(xué)習(xí)空間、熱情奔放的交互情境、公正平等的交流機會，引導(dǎo)學(xué)生自主、自愿、自動參與協(xié)作學(xué)習(xí)、探索性學(xué)習(xí)的活動，最大限度地完成教學(xué)所要求學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義構(gòu)建，促進文檢課教學(xué)創(chuàng)新績效的提升。

1 文檢課情境的意義建構(gòu)

1.1 情境

建構(gòu)主義（constructivism）是一種新的認知理論，是關(guān)于學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)的理論［4］。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識并不是完全通過教師傳授獲取的，而是在特定的情境下，學(xué)習(xí)者通過協(xié)作學(xué)習(xí)形式，使用探索法、發(fā)現(xiàn)法來建構(gòu)知識意義的過程。其內(nèi)容包含四大要素，即情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。從意義建構(gòu)理論（Sense－Making Theory）角度考察，情境（context）具有非常重要地位與意義，它是由物質(zhì)因素與精神因素中單一因素或多元因素相互作用于組織內(nèi)外境況的組合［5］。求知者的尋求知識行為活動總是在某一特定情境中發(fā)生的，人們通過觀察方法來研究求知者心理變化的規(guī)律。通常情況下，情境在意義建構(gòu)理論中表述為：對于同一的求知者，同一的知識在不同環(huán)境中具有不同意義；在環(huán)境相同情況下，不同的求知者對同一的知識有所不同理解；求知者所理解的知識內(nèi)容不完全等同于知識發(fā)送方的原意。

1.2 意義建構(gòu)

意義建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。其理論最早形成于20世紀60年代。1972年由布倫達·德爾文（Brenda Dervin）［6］正式提出以使用者為中心的意義建構(gòu)理論，其核心內(nèi)容包括信息不連續(xù)性、人的主體性以及情境對信息渠道和信息內(nèi)容選擇的影響；強調(diào)以歷時性過程為導(dǎo)向的研究方法；提供傾聽使用者的方法、所處情境、過去的經(jīng)驗及未來可能面臨的情境；使用者在所處情境中建構(gòu)意義和制造意義的情景。

1.3 文檢課情境的意義建構(gòu)

從文檢課教學(xué)課堂過程考察，情境與意義建構(gòu)的高度統(tǒng)一有利于提升文檢課教學(xué)績效的效果。本文把意義建構(gòu)研究擴展到文檢課情境中，將對文檢課教學(xué)創(chuàng)新提供新的研究方法和思路。文檢課情境的意義建構(gòu)是指組織學(xué)生充分利用學(xué)習(xí)過程中的環(huán)境或情景，教師幫助學(xué)生建構(gòu)意義，積極地引導(dǎo)學(xué)生對文檢課的性質(zhì)、規(guī)律、與其它學(xué)科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系進行深入的理解。這種理解程度取決于學(xué)生持有的知識水平來建構(gòu)所需知識意義的能力，而非傳統(tǒng)的文檢課課堂灌輸式、復(fù)制式教學(xué)所呈現(xiàn)記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力［7］?？疾煳臋z課教學(xué)設(shè)計過程，教師應(yīng)把情境創(chuàng)設(shè)作為其教學(xué)設(shè)計的最重要組成部分。教學(xué)設(shè)計情境因素不僅考慮課堂氛圍、教學(xué)內(nèi)容、預(yù)期目標，還需要關(guān)注學(xué)生的情緒，盡量創(chuàng)造有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境開展創(chuàng)設(shè)問題。意義建構(gòu)重視學(xué)生個體能動性充分發(fā)揮與展現(xiàn)，在教師的輔導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)文檢課課堂情境信號或線索對教學(xué)內(nèi)容進行稀釋、遴選、優(yōu)化整合、再理解和認識的過程，強調(diào)學(xué)生個體意義的形成與重構(gòu)。意義建構(gòu)旨在為學(xué)生個體行動創(chuàng)建理性認知［8］，即以學(xué)生原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。如果教學(xué)活動處于高動態(tài)性、復(fù)雜性的不確定環(huán)境中，這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生對問題和目標形成統(tǒng)一理解與認可，開展一致性的意義建構(gòu)，實現(xiàn)有效的知識輸出與轉(zhuǎn)移。意義建構(gòu)成效與情境息息相關(guān)。意義建構(gòu)中情境具有顯著的普適性、共性。因為意義建構(gòu)是教師或?qū)W生解讀情境、發(fā)現(xiàn)和提出問題并構(gòu)思解決方案的重要途徑之一，通過合理詮釋來應(yīng)對情境不確定性和模糊性?？紤]到意義建構(gòu)屬于一項基本社會活動，普遍存在于組織行為中，而文檢課教學(xué)活動也是組織行為的一種表現(xiàn)形式。

2 文檢課情境的意義建構(gòu)范式

縱觀文檢課實踐活動，從情境分類角度，可以劃分為文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境和文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境兩種類型。文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境多為教師講授為主，并輔之課堂練習(xí)，互動情境氛圍較差，而文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境突出了學(xué)生自主、協(xié)作學(xué)習(xí)，交互性較強。本研究借鑒林海芬，蘇敬勤《基于不同組織情境的意義建構(gòu)研究評述》相關(guān)研究［9］，通過對文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境和文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境二者比較分析，可以得出文檢課教學(xué)情境的意義建構(gòu)范式，這將為提升文檢課教學(xué)的績效具有一定的參考作用，如表1所示。范式就是基于意義建構(gòu)的文檢課教學(xué)情境所賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范。從其范式中可以看出教師意義給賦水平和學(xué)生意義給賦水平的差異會導(dǎo)致出現(xiàn)具有不同程度可控性和活躍性的意義建構(gòu)范式，并將文檢課情境范式劃分為主導(dǎo)式和引導(dǎo)式兩種類型意義建構(gòu)。

表1 文檢課情境的意義建構(gòu)范式一覽表

表1中顯示的主體意義給賦水平，是指教師或?qū)W生在課堂上影響力的反應(yīng)。教師利用自身教學(xué)能力，營造課堂情境，進而影響學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的理解，或者學(xué)生根據(jù)教師的教學(xué)預(yù)設(shè)方案，相互探討、溝通、協(xié)作，活躍課堂情境，激發(fā)潛力，有助于學(xué)生深入領(lǐng)會新舊知識，且充實了教學(xué)內(nèi)容。較高的教師意義給賦水平，呈現(xiàn)出教師主導(dǎo)課堂，對教學(xué)任務(wù)的闡釋會賦予情境一種特殊意義，這種意義給賦將直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，造成學(xué)生意義給賦水平較低，學(xué)習(xí)積極性降低。反之亦然，教師意義給賦水平較低，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)激情得以爆發(fā)，彼此愿意交流溝通、踴躍發(fā)言、合作探索等得以強化，突出了學(xué)生意義給賦水平較高，能夠達到自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的目的。誠然，在文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境中，并不是完全忽視教師的作用，而是賦予不確定性的情境一種行動主張，即提供一種意義訴求，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性。

建構(gòu)文檢課創(chuàng)新情境具體解決方案：文檢課創(chuàng)新情境建構(gòu)屬于引導(dǎo)型意義建構(gòu)類型，應(yīng)該制定具體方案，以便具有可操作性。文檢課組織者既重視整個課程的全盤安排，又要照顧到學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這就需要文檢課組織者展開問卷調(diào)查，收集學(xué)生的建議，分門別類地歸類與總結(jié)，初步形成系列解決方案，諸如開設(shè)文檢課時間、實習(xí)分組、課程進度表、練習(xí)題目、考試內(nèi)容、教學(xué)評價等都要制訂詳細可行的操作方案。整個文檢課具體方案內(nèi)容制定、實施、評估過程均表現(xiàn)為教師向?qū)W生開展意義給賦活動，學(xué)生自始至終參與其中，積極配合文檢課組織者、教師的課堂情境烘托，呈現(xiàn)出高可控性、高活躍性的引導(dǎo)型意義建構(gòu)過程。文檢課教學(xué)行為在教師的控制和引導(dǎo)下有組織、有秩序地進行，主要形式為探索性學(xué)習(xí)、挖掘性學(xué)習(xí)、自動學(xué)習(xí)，目的在于聚集、協(xié)調(diào)和整合學(xué)生主觀能動性，形成對文檢課的統(tǒng)一理解。既然文檢課創(chuàng)新情境建構(gòu)能夠促使教師和學(xué)生對課堂情境、咨詢問題及教學(xué)目標產(chǎn)生共同的理解與認識，并就文檢課的解決方案達成共識，形成一致性教學(xué)行動，那么，學(xué)生熟悉和掌握教師提出的具體方案內(nèi)容之后，學(xué)習(xí)興趣增強，樂意繼續(xù)利用這種教學(xué)行為，則極大地促使文檢課教學(xué)活動的良性發(fā)展。

2.1 文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境

文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境屬于典型的主導(dǎo)式意義建構(gòu)。教師出于維護文獻課課堂秩序的需要，按照既定教學(xué)方案一一講授知識，傾向于自己提出問題，進行支配式意義給賦，然后給出相應(yīng)地解決方案。這種教學(xué)模式、教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標等均圍繞教師為中心而展開，漠視了學(xué)生的存在，整個課堂上，只有教師整節(jié)課自始至終滔滔不絕、孤芳自賞的講解。而學(xué)生僅能被動式接受所傳授的知識，個人所想所思無從提起，勢必呈現(xiàn)高可控性、低活躍性的主導(dǎo)式意義建構(gòu)過程。意義建構(gòu)過程隨著學(xué)生在文檢課課堂上掌握、熟記教師提出的教學(xué)方案的具體內(nèi)容，宣告這一課堂教學(xué)結(jié)束，甚至沒有課堂總結(jié)、布置練習(xí)題目，造成可能與下一次講課失去了必要的聯(lián)系。例如，鄭州師范學(xué)院圖書館開設(shè)的文檢課，定位為學(xué)校公修課。由于學(xué)生較多，教學(xué)任務(wù)繁重，教師匱乏，以至于文檢課講授并不理想。每學(xué)年文檢課講授之前，學(xué)生沒有教材，沒有固定的教師，圖書館都要動員大部分館員參與文檢課教學(xué)活動。2013級文檢課上課人員安排：緒論、文獻信息檢索部分由五人講授，圖書館文獻分類、目錄組織部分又由其他五人講授，依次類推，直至文檢課講授結(jié)束。每部分講解內(nèi)容均有不同的教師傳授，由于不同教師的學(xué)科背景、認知水平、智力能力等各異，造成上下部分知識的關(guān)聯(lián)性也就大幅度地降低了，教學(xué)內(nèi)容缺失持續(xù)性。這種現(xiàn)象屬一次性教學(xué)行為。為確保某一問題順利解決，教師也會對個別學(xué)生提問，與學(xué)生臨時溝通，對教學(xué)的重要知識點、知識單元進行剖析，但這種教學(xué)行為屬于個別現(xiàn)象。勿容置疑，主導(dǎo)式意義建構(gòu)過程形成的方案僅能反映教師單方觀點，缺乏學(xué)生參與活動，以至于限制了文檢課教學(xué)全面性或完整性，屬于統(tǒng)一型教學(xué)解決方案，具有一定狹隘性［10］。

2.2 文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境

文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境強調(diào)以學(xué)生為主，教師為輔，屬于一種引導(dǎo)式意義建構(gòu)。在文獻課課堂整個教學(xué)過程中，教師除正常維持課堂整體秩序之外，更需要的是激活大部分學(xué)生的主動性、自主性。首先教師針對文檢課結(jié)構(gòu)，做出必要的感知和探索，不是一本教材翻來翻去使用多年而不變內(nèi)容，而是主要依據(jù)不同層次學(xué)生的具體情況，結(jié)合某一教學(xué)問題，形成初步解決方案，然后向?qū)W生開展意義給賦活動，學(xué)生亦積極參與互動，誘導(dǎo)學(xué)生“親自直接參與”的方法去完成學(xué)習(xí)過程。強調(diào)學(xué)生由“實踐中學(xué)習(xí)”，而非依賴教師“告訴他們”會發(fā)生什么事。教師要不間斷地創(chuàng)設(shè)問題情境，激起學(xué)生的理性思維。這一階段將呈現(xiàn)高可控性、高活躍性的引導(dǎo)式意義建構(gòu)過程。主要形式為組織自主學(xué)習(xí)（思索與理解）、協(xié)作學(xué)習(xí)（討論與交流）。其目的在于凝聚、協(xié)調(diào)和整合大部分學(xué)生智力能力，形成某一教學(xué)解決方案的統(tǒng)一理解。教師通過文檢課課堂正式渠道進行的意義給賦，可利用教師的影響力控制整個課堂互動過程，對學(xué)生的意義建構(gòu)進行引導(dǎo)，提高過程可控制性［11］。高活躍性體現(xiàn)在教師和學(xué)生互動程度高昂。教師為使其提出的教學(xué)方案能夠被學(xué)生完全理解和接受，反復(fù)持續(xù)地進行意義給賦活動，學(xué)生也積極主動地通過意義給賦做出相應(yīng)回應(yīng)。如此一來，教師和學(xué)生、學(xué)生之間互動交流強烈，知識碰撞、交融、整合頻繁，并出現(xiàn)意義建構(gòu)過程的持續(xù)性，其結(jié)果對問題形成統(tǒng)一的、全面的解決方案，達到最優(yōu)教學(xué)效果。

3 文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情景的意義建構(gòu)課堂設(shè)計

文檢課情境的意義建構(gòu)個案主要體現(xiàn)為文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義建構(gòu)的課堂設(shè)計。常見的文檢課一節(jié)課的程序大致是：檢查上節(jié)課的任務(wù)是否完成、提出新的教學(xué)任務(wù)、傳授新課、鞏固新知識、應(yīng)用、布置練習(xí)題目、對知識技能和熟練技巧掌握程度的評定。參考這一程序，文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義建構(gòu)的課堂設(shè)計從結(jié)構(gòu)上一般可以分為六個部分的內(nèi)容：創(chuàng)設(shè)情境、提出解決方案、主體意義給賦水平、互動程度、給賦結(jié)果、課堂評價。如圖1所示。

圖1 文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義建構(gòu)課堂設(shè)計圖

根據(jù)文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義建構(gòu)課堂設(shè)計，選定某一高校圖書館文檢課作為個案［12］，專門設(shè)置文獻檢索學(xué)教研室，專職教師若干名。授課對象包括本科生、碩士、博士以及研究生進修班等。其中本科生是公選課，碩博為限定選修課。一般秋季學(xué)期，實行學(xué)分制。本課程根據(jù)授課對象知識層次的差異，充分考慮其信息需求，采取多層次、分階段的教學(xué)方法。低年級學(xué)生開展圖書館利用教育，高年級學(xué)生講授文獻檢索技巧。而處于研究生階段，除了講授各種醫(yī)學(xué)文獻檢索工具及數(shù)據(jù)庫的利用方法外，還引進檢索策略制定的方法、情報的分析和研究、科技論文的寫作等內(nèi)容。在不同階段的文檢課教學(xué)中，充分利用文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境模式，積極創(chuàng)建教學(xué)情境，不同層次的學(xué)生在探索某一教學(xué)問題過程中自主地理解知識、意義建構(gòu)，教師在與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程中給學(xué)生提供必要的知識支持。教師通過對課題教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容等全面性分析，認真完成學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)情境等方案設(shè)計。在文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境中，利用創(chuàng)設(shè)情境、提出教學(xué)方案、意義給賦、協(xié)作式互動探索、教師對學(xué)生掌握知識程度的意義給賦結(jié)果、結(jié)果評價等過程，使得每一個學(xué)生都是知識理解和意義建構(gòu)的主體，不同學(xué)生在問題解決過程中平等交往、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、知識交流分享，各取所需。每一個真實的問題的解決都基于每一個學(xué)生的經(jīng)驗背景，也需要運用多種概念原理［13］，因此，文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義構(gòu)建過程，是學(xué)生自身感知過程，愉快地討論、交流、協(xié)商，針對新舊知識進行捕獲、選擇、融合、吸收、應(yīng)用的過程。創(chuàng)設(shè)情景，引入問題，幫助學(xué)生建構(gòu)新課內(nèi)容，然后提出問題，以支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，同時利用學(xué)生原有的知識解決提出的問題，從而得出新知識，通過進一步講解新知識，進一步幫助學(xué)生建構(gòu)新知識，并通過練習(xí)題目，應(yīng)用新知識，例如運用新知識解釋日常生活、學(xué)習(xí)中遇到的問題，最后為教師和學(xué)生相互總結(jié)和效果評價［14］。

文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義建構(gòu)的教學(xué)目標達到具有解決方案所要求的，即培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)；教師高度關(guān)注學(xué)生的知識需求，預(yù)設(shè)課堂教學(xué)情境，鼓勵與引導(dǎo)學(xué)生參與課堂互動；學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，進行情感體驗，也就是整節(jié)課學(xué)生伴有滿足、成功、喜悅等體驗，積極主動參與探討，大部分的學(xué)生掌握了有效的學(xué)習(xí)方法，達到良好的教學(xué)效果滿意度；課堂設(shè)計，檢測效果好?？梢姡臋z課教學(xué)過程中，教師可以依據(jù)實際情況選擇不同課堂情境的意義建構(gòu)理論，達到提高教學(xué)效果的目的。

4 結(jié)語

不同情境意義建構(gòu)，各有自身的特點，具有不同的功能，產(chǎn)生的作用，但都能達到不同程度的教學(xué)效果。本文揭示的文檢課情境的意義建構(gòu)作用機理，既突出了教學(xué)組織情境的意義建構(gòu)過程，又強調(diào)該過程中不同行為主體（教師和學(xué)生）的作用及互動機制，體現(xiàn)文檢課課堂教學(xué)情境的普適性和共性。同時強化了文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義構(gòu)建過程更適應(yīng)新閱讀時代、大數(shù)據(jù)時代發(fā)展的需要，能夠快捷、準確、方便地幫助學(xué)生掌握文獻檢索的方法與技巧，以便在海量的數(shù)據(jù)中各取所需，滿足學(xué)生的知識需求。誠然，由于文檢課是一個生長的有機體，以后隨著情境的不斷擴展，文檢課的意義建構(gòu)研究將不斷得以深化。

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（本文責(zé)任編輯：郭沫含）

Research on Sensemahing Paradigm of Contexts of Literature Retrieval Course

Yuan HongjunZhang Ling
（Library，Zhengzhou Normal University，Zhengzhou 450044，China）

This article researched on literature retrieval course of development context and its sensemahing of context，proposed a paradigm sensemahing of contexts of literature retrieval course，the context of literature retrieval course is divided into traditional and innovative both types，which corresponded to the dominant type of meaning construction is divided into two kinds of forms and guidance，and were discussed，the paper pointed out that traditional highlight the leading role of teachers，the implementation process too much attention to the construction of meaning teachers teaching content and objectives，and guide the type of stressed teachers to lead，inspire action，concerned teachers and students，students interact in the context and meaning construction process and deal with different problems results.By comparing the differences between the two studies that innovative research would enhance performance of literature retrieval course，and provided innovative teaching literature search of new ideas，new methods.Finally，this article gave a case study.

literature retrieval course；contexts；sensemahing

10.3969／j．issn．1008－0821．2015．03．03 0

G250.73

A

1008－0821（2015）03－0166－04

2014－11－12

袁紅軍（1970－），男，副研究館員，研究方向：網(wǎng)絡(luò)化信息服務(wù)研究。