【摘要】課堂中的陳述性知識的陳述主體無論是誰充當(dāng)，其實(shí)質(zhì)都是以達(dá)成完整的教學(xué)目標(biāo)并以教學(xué)目標(biāo)的最優(yōu)化為核心，陳述主體選擇的焦點(diǎn)正于此處。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)；陳述主體；影響

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

高中語文教學(xué)形式不盡相同，但是教師本身總是離不開對作者、人物和背景內(nèi)容的介紹，區(qū)別只是在于老師是陳述主體還是學(xué)生是陳述主體，形式是單一的還是多樣化的。其實(shí)這些課堂或課外汲取的知識都屬于陳述性知識，由于這類知識是固有穩(wěn)定的知識，我們可以通過陳述在短時(shí)間內(nèi)激發(fā)學(xué)生的興趣，所以常被用來導(dǎo)入新課，介紹作者、敘述故事或者背景植入等。

在教改的大背景下，越來越多的教育者和研究者認(rèn)為，語文教學(xué)應(yīng)該注重于學(xué)生的體驗(yàn)，主張把課堂還給學(xué)生，要讓學(xué)生通過自我的學(xué)習(xí)獲得知識。當(dāng)然，語文學(xué)科以陳述性知識為主，把學(xué)生作為課堂主體也沒錯，但是，這是否就意味著我們的語文教師可以省略陳述性知識的言語講解或者觀點(diǎn)陳述，是否可以將知識體系的重新加工整合的工作全部交與不夠成熟的學(xué)生，陳述主體到底要不要具有傾向性、明確性。

這里談到的陳述性知識，按照張大均先生的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“陳述性知識主要是指言語信息方面的知識，用于回答世界是什么的問題，這種知識與人們?nèi)粘Ｊ褂玫闹R概念內(nèi)涵較為一致”。我們所知的陳述性知識就是回答“是什么”，而程序性知識則是闡述“怎么辦”“如何做”，兩者聯(lián)系緊密。語文課堂上離不開陳述，陳述在課堂上呈現(xiàn)兩種情形：一種是教師陳述學(xué)生聽，另一種是教師引導(dǎo)學(xué)生陳述。如我在上《蘭亭集序》時(shí)是由自己來介紹有關(guān)作者王羲之的故事，而在《沁園春·長沙》的導(dǎo)入中是通過提問引導(dǎo)學(xué)生回憶并背誦出毛澤東作品《沁園春·雪》的內(nèi)容，兩種方式都取得了很好的教學(xué)效果。

所以，這兩種陳述主體陳述各有優(yōu)點(diǎn)，并不能單純的從哪一個角度傾斜。以教師為陳述主體能讓學(xué)生集中注意力，教學(xué)時(shí)間得以縮短，能使課堂教學(xué)節(jié)奏更加緊湊，更利于教師掌控和駕馭課堂，有效的提升語文課堂的效率，激發(fā)學(xué)生語文興趣，完成教學(xué)內(nèi)容，而以學(xué)生為教學(xué)主體的陳述，則能充分培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力和歸納能力，活躍課堂氣氛，調(diào)動班級課堂學(xué)習(xí)的積極性。

因此，陳述主體類型完全可以適當(dāng)調(diào)整，無需拘泥，如筆者在執(zhí)教人教版必修五的課文《歸去來兮辭》時(shí)就先請學(xué)生回憶背誦必修二中陶淵明的作品《歸園田居》，而在教王勃的《滕王閣序》時(shí)則采用了由教師介紹作者的方法。

那么，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，到底該怎樣確定陳述主體呢？首先，要明確陳述主體的目標(biāo)達(dá)成應(yīng)與課堂教學(xué)目標(biāo)相一致。教學(xué)目標(biāo)往往解決就是“教什么”的問題，只有明確“教什么”才能討論“怎樣教”“如何教”，教師想要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該選擇最優(yōu)方式解決未知問題，這時(shí)，陳述主體應(yīng)該變成教學(xué)達(dá)成的紐帶和橋梁；其次，教師應(yīng)該對學(xué)生已有知識和將有認(rèn)知有比較明晰準(zhǔn)確的定位。學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容，可以運(yùn)用復(fù)述的方式進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固，那么學(xué)生言語表達(dá)和反饋將會促進(jìn)陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化，從而提高言語表達(dá)技能。如果所學(xué)內(nèi)容屬于新的知識或者模糊問題，教師則要充當(dāng)陳述主體，只有讓學(xué)生占有陳述性知識，才能促成其程序性知識的獲得，從而進(jìn)入程序性階段。如果教師能夠把握課文難度，對學(xué)生學(xué)情進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，那么陳述主體的變換就對陳述性知識接受的影響就是正向的。

如果僅僅斷章取義，可能會走入一個誤區(qū)，在教改理念下，以教師為教學(xué)的陳述主體似乎不能體現(xiàn)以學(xué)生為主體的新課程理念。但是，實(shí)際上，學(xué)生的主體地位并不能單一從是否陳述這個方式來判斷，更不能單向認(rèn)可，應(yīng)在具體的教學(xué)情態(tài)下分析，真正的作用應(yīng)在不同陳述方式中達(dá)到最優(yōu)化。所謂陳述的主體，其實(shí)更注重于能動性的考量，看是否在陳述過程中體現(xiàn)陳述主體的主動能力、創(chuàng)造能力和獨(dú)立表達(dá)的能力。學(xué)生充當(dāng)主體表達(dá)者時(shí)，具體的語言就是載體，帶動思維的運(yùn)轉(zhuǎn)，而當(dāng)教師為主體表達(dá)者時(shí)，學(xué)生成為了材料和知識的加工者與吸收者。因而二者主體性只存在主動與被動，顯性與隱性，外化與內(nèi)化的形式，并不存在對某一主體的否認(rèn)和忽視，因此兩種陳述主體的選擇并不與新課標(biāo)下以學(xué)生為主體的理念相違背。

倘若一味在新課改的大旗下去指責(zé)教師作為陳述主體剝奪或異化了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動能力，我認(rèn)為是不妥當(dāng)?shù)摹．吘?，只有二者相輔相成，相得益彰，我們的語文課堂才會走得更遠(yuǎn)。值得重視的是，陳述主體選擇相異，學(xué)習(xí)結(jié)果也大相徑庭。語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是要讓學(xué)生在內(nèi)容知識、言語能力和情感態(tài)度方面獲得改變和提高，讓他們不僅僅能考試會考試，還要讓他們在必須的考試之外獲得人生的體驗(yàn)和真知。我們的教學(xué)內(nèi)容屬于陳述性知識，而言語表達(dá)能力及文本再解讀再運(yùn)用則屬于程序性知識。語文中的聽說讀寫能力培養(yǎng)的過程，實(shí)質(zhì)上就是一個陳述性知識最終轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R的過程。

所以，當(dāng)教師作為陳述主體時(shí)，所陳述的內(nèi)容對于處于接受的學(xué)習(xí)者來說還是陳述性知識，學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有知識層面上得到了擴(kuò)充，而當(dāng)學(xué)生作為陳述主體時(shí)在言語能力訓(xùn)練和思維轉(zhuǎn)換過程中，將已知陳述性知識通過加工、整合、創(chuàng)造為未來的程序性知識，學(xué)習(xí)者的綜合能力便在這一訓(xùn)練中得到提高。如上魯迅先生的名篇《祝福》時(shí)，導(dǎo)入的內(nèi)容是封建社會“吃人”與“被吃”，學(xué)生在這一問題中共同回顧魯迅先生的文章及思想內(nèi)蘊(yùn)，因?yàn)槌醺咧袑W(xué)生對魯迅先生的生平和作品很熟悉，當(dāng)老師提到這一文學(xué)常識，這時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果就由陳述性知識中單純的“魯迅先生生平介紹”轉(zhuǎn)化為程序性知識中的“學(xué)過的作品內(nèi)蘊(yùn)解析”，從而對解析篇目進(jìn)行歸類融合，最終產(chǎn)生新的理解。由此，陳述性知識和程序性知識發(fā)生了轉(zhuǎn)化，這就把平時(shí)的知識學(xué)習(xí)與表達(dá)能力、考試能力結(jié)合起來了，二者并駕齊驅(qū)，就讓有知識的學(xué)生在考試制度中不吃虧。

所以，一堂好課是以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的課，二者缺一不可。課堂中的陳述性知識的陳述主體無論是誰充當(dāng)，其實(shí)質(zhì)都是以達(dá)成完整的教學(xué)目標(biāo)并以教學(xué)目標(biāo)的最優(yōu)化為核心，陳述主體選擇的焦點(diǎn)正于此處。

參考文獻(xiàn)

[1] 張大均.教育心理學(xué)[G].人民教育出版社，2004，4（2）.

[2] 周維維.語文導(dǎo)語中的陳述性知識[J].安徽師范大學(xué)，2004.

作者簡介：聶菲，現(xiàn)任教于楚雄州武定縣第一中學(xué)， 長期從事語文教育教學(xué)研究工作。

（編輯：龍賢東）