李為兵

摘 要：課堂提問是閱讀教學中引領(lǐng)學生感知課文大意、體悟文本情韻、汲取寫作方法的重要策略。緊扣課題提問，喚醒學生閱讀期待；緊扣文眼提問，促發(fā)學生整體感知；緊扣情眼提問，豐盈學生認知體驗；緊扣總結(jié)提問，激發(fā)學生拓展聯(lián)系，從而借助提問讓閱讀教學更有效。

關(guān)鍵詞：喚醒期待；整體感知；豐盈體驗；拓展聯(lián)系

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）17-0090-01

課堂提問是閱讀教學中引領(lǐng)學生感知課文大意、體悟文本情韻、汲取寫作方法的重要策略。但在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學中“是不是”“好不好”“對不對”等封閉實驗的“虛”問充斥課堂。這就要求，教師要把握理解文本的切入口，提升問題輻射的覆蓋面，促使學生與教師、與文本的深入對話，實現(xiàn)主導與主體地位的巧妙融合。

一、緊扣課題提問，喚醒學生閱讀期待

題目是課文內(nèi)容和意蘊的窗戶，是作者謀篇布局的抓手，更是行文思路的準繩。扣準了題目，也就把握了文本內(nèi)容的精華、課文內(nèi)涵的核心，起到厘清線索、串聯(lián)全文的作用。閱讀教學就應(yīng)該依據(jù)題目，開掘出統(tǒng)領(lǐng)全篇的核心主問題，就能夠有效地引發(fā)學生的閱讀欲望，喚醒學生的閱讀期待。例如在教學《黃山奇松》時，教師敏銳意識到這個簡潔的課題不僅僅交代時間和對象，更加描述了對象的最大特點——“奇”。這種課題不僅提煉了內(nèi)容，凸顯了主旨，更是引領(lǐng)學生深入文本的有效“題眼”。因此，教學伊始教師板書課題故意將“奇”字用紅色粉筆放大，并引導學生就題質(zhì)疑：黃山的松樹奇在哪里？這些松樹與其他的松樹哪里不同，會被稱為奇松？有的學生說：“那些特別的松樹不是一棵兩棵，而是一整片整片，我想看看這種景象！” 一個“奇”字，激發(fā)了學生的多向思維，學生循著自己的疑惑走進課文，在形成模糊畫面的過程中形成了對課文的“期待視野”，閱讀的欲望被充分激發(fā)。

二、緊扣文眼提問，促發(fā)學生整體感知

古人作詩，多有詩眼，詩人常常將自己的情感和體悟蘊藏在詩眼之中。閱讀教學中，抓住了詩眼，就扣準了詩歌基本的情感基調(diào)和價值取向，起到牽一發(fā)而動全身的效用。如《楓橋夜泊》的“愁”字，《清平樂·村居》中的“醉”字，《望洞庭》中的“和”字。入選教材的白話文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，是語言形式和價值意蘊高度融合的范例。因而，這些文本的文眼常常蘊藏在文本主旨的中心句上。找準這些情愫聚集的文眼，就能起到“提領(lǐng)而頓百毛皆順”的教學效果。以《廣玉蘭》一文為例，課文最后，作者深情表述“我愛廣玉蘭的幽香與純潔，更愛廣玉蘭無比旺盛的生命力”。這一總結(jié)之言就是課文的文眼。教師顛覆文本順序，在教學之初，就引導學生圍繞這句話中的“幽香純潔”與“生命力”，面向全文梳理整合課文內(nèi)容，從而厘清作者的行文思路，讓學生感知文本的整體結(jié)構(gòu)。

三、緊扣情眼提問，豐盈學生認知體驗

語言是情感的載體，是作者表情達意的工具。語文教材中的很多課文都蘊含著豐富的情感元素，或淡雅，或濃烈。只有依據(jù)文本的語言，探尋字里行間的真情意蘊，學生才能真正走進文本，與作者深入對話。因此，圍繞著文本的情感之源進行質(zhì)疑設(shè)問，無疑是閱讀教學的有效方式。例如在教學《第一次抱母親》這篇課文時，教師就緊緊圍繞著課文情感之源引導學生進行深入思考：“作者在第一次抱母親時才發(fā)現(xiàn)母親竟然這么輕，此時的作者為什么會感到難過呢？”繼而引導學生緊扣課文語言中的三個“想不到”，讓學生在感知“竟然”一詞所表達的情感之后，體會母親一生所承載的“重擔”。由此，學生依循著文本的語言，逐漸走進人物的內(nèi)心世界，感受到母親為操持一家所付出的巨大精力，從而深深地感受到課文中三個“想不到”所承載的作者情韻。感悟之后，學生的朗讀聲情并茂，作者的語言仿佛“皆若出自吾之口”。這一教學過程中，文本之情、作者之情、學生之情交相輝映，共同構(gòu)成了語文課堂教學的磁場。在這則案例中，教師并沒有將教學的時間平均分配，逐個擊破，而是將教學的重心聚焦在文本的“情感之源”中，引導學生在品悟語言、體悟人物、誦讀感知的過程中，真正走進文本，豐富了自身的情感體驗。

四、緊扣總結(jié)提問，激發(fā)學生拓展聯(lián)系

課堂教學的結(jié)束意味著新一階段教學的開始。在閱讀教學中，好的結(jié)果并不僅僅是對課文的總結(jié)與提升，也不是對課堂教學過程的回歸與提煉。閱讀教學的結(jié)尾應(yīng)該落腳于當下，著眼于發(fā)展，盡量形成“課雖盡而意無窮”的效益。在這個過程中，教師可以想方設(shè)法鏈接課堂內(nèi)外，在拓展學生認知范疇的基礎(chǔ)上開闊學生視野，提升語文素養(yǎng)。例如在教學《虎門銷煙》時，結(jié)束課堂教學之前，教師引導學生認真觀察課文中的插圖，引導學生想象和思考：看到奔涌的大海將鴉片吞噬，看到濃濃的火焰將鴉片化為灰燼，你再看看這幅林則徐的畫像，看看這尊林則徐的雕像，你想對這位民族英雄說些什么？在課堂教學行將結(jié)束之際，教師這樣的引領(lǐng)設(shè)問，不僅僅有效地鏈接了課文的內(nèi)容，也充分調(diào)動了學生內(nèi)在的情感認知體驗。兩者巧妙融合，真可謂“余音繞梁”，學生的情感波動由課堂延伸到了課外，一句句動情的語言中流淌著學生發(fā)自肺腑的心聲。

課堂教學中，提問是一種策略，更是一門藝術(shù)。只有將文本解讀與學生實際需求高效結(jié)合起來，課堂教學才能演繹出提問的精彩，才能鑄就高效的課堂。

參考文獻：

[1]祝新華.成才視角下語文閱讀教學中自主討論教學模式研究[J].成才之路，2014（33）.

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