【摘 要】以“課堂”為紐帶統(tǒng)整校本教研與科研，組成專業(yè)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，圍繞一個(gè)教學(xué)課題進(jìn)行多輪次研磨，促進(jìn)教師在教材解讀、活動(dòng)設(shè)計(jì)及實(shí)踐重構(gòu)等方面的整體發(fā)展，形成具有校本特色的教師專業(yè)研修方式，再造學(xué)校教研文化。

【關(guān)鍵詞】一課三磨;團(tuán)隊(duì)研究;問(wèn)題解決;專業(yè)成長(zhǎng);統(tǒng)整實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G420 "【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B "【文章編號(hào)】1005-6009（2015）19-0027-04

【作者簡(jiǎn)介】薛法根，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇蘇州，215228）。

眾所周知，教研與科研是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的兩個(gè)翅膀，雙翼的齊飛共振才能產(chǎn)生非凡的合力，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。然而，一旦教研與科研如油水分離，各自?shī)^力，就難免造成“兩張皮”，讓教師陷入忙忙碌碌卻碌碌無(wú)為的尷尬困境：奔命于各級(jí)各類的聽(tīng)課、評(píng)課活動(dòng)，卻常常徘徊在低水平重復(fù);趕場(chǎng)于各種各樣的課題研討、專家報(bào)告，卻往往止步于紙上談兵。在這樣的時(shí)刻，我們不妨用“奧卡姆剃刀”，遵循“簡(jiǎn)單有效原理”，“毫不留情地剔除所有的累贅”，實(shí)現(xiàn)教研與科研的專業(yè)整合，還教師一個(gè)安靜的教學(xué)時(shí)空。

對(duì)一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，他是在“課堂”中和學(xué)生一起成長(zhǎng)的。于漪老師說(shuō)年輕時(shí)“一篇課文三次備課”的苦功成就了今天的她。第一次備課：擺自我，不看任何參考書(shū)與文獻(xiàn)，全按個(gè)人見(jiàn)解準(zhǔn)備教案;第二次備課：廣泛涉獵，仔細(xì)對(duì)照，“看哪些東西我想到了，人家想到了。哪些東西我沒(méi)有想到，但人家想到了，學(xué)習(xí)理解后補(bǔ)進(jìn)自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒(méi)想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會(huì)成為我以后的特色?！钡谌蝹湔n：邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再次“備課”，修改教案。由此可見(jiàn)，聚焦“課堂”，以“課堂”為紐帶，匯聚教研與科研的專業(yè)力量，就能真正促進(jìn)教師的教學(xué)成長(zhǎng)。無(wú)論是教研還是科研，都為了讓教師更好地上課、上更好的課。課堂，是教師專業(yè)水平的集中體現(xiàn)。

由此，盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)在于漪老師“一課備三次”的基礎(chǔ)上，提出了更具專業(yè)性的校本研修方式“一課三磨”。所謂“一課三磨”，是指一個(gè)學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)圍繞一個(gè)教學(xué)課題（課文或問(wèn)題），經(jīng)過(guò)多次集體研討與實(shí)踐研磨，獲得課題實(shí)施（問(wèn)題解決）的最佳方案，實(shí)現(xiàn)課堂的有效教學(xué)與教師的專業(yè)成長(zhǎng)?！耙徽n三磨”，研磨的是“課”，發(fā)展的是“人”，既發(fā)展學(xué)生，又成長(zhǎng)教師，更鍛煉團(tuán)隊(duì);“一課三磨”，用科研的方式解決教學(xué)的難題，研磨出的是教師的教學(xué)智慧，創(chuàng)造出的是教研與科研的統(tǒng)整型實(shí)踐。

“一課三磨”應(yīng)注重三個(gè)環(huán)節(jié)

“一課三磨”以學(xué)科團(tuán)隊(duì)的集體研究，指向問(wèn)題解決。在實(shí)踐中，應(yīng)注重三個(gè)環(huán)節(jié)：團(tuán)隊(duì)構(gòu)成、課題選擇與磨課過(guò)程。

1.團(tuán)隊(duì)的構(gòu)成。

“一課三磨”團(tuán)隊(duì)一般由10名左右教師組成，且分工明確，各司其職。主持人負(fù)責(zé)策劃與組織磨課活動(dòng)。優(yōu)秀的磨課活動(dòng)主持人，往往能激發(fā)每個(gè)教師參與磨課的積極性與創(chuàng)造性，及時(shí)總結(jié)提煉磨課過(guò)程中生成的教學(xué)創(chuàng)意，推進(jìn)磨課活動(dòng)的不斷深入。

3～6名主講人，他們是磨課活動(dòng)的主體，從闡釋課題到活動(dòng)設(shè)計(jì)，從課堂教學(xué)到方案重構(gòu)，是磨課活動(dòng)的主要學(xué)習(xí)者與研究者。主講教師須對(duì)課題作充分的獨(dú)立研究，闡述基于自身理解的課題解讀與基于自身經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，提出自己的困惑與問(wèn)題。在課堂教學(xué)實(shí)踐階段，主講教師須經(jīng)歷一個(gè)教學(xué)課題在不同班級(jí)教三次的磨礪過(guò)程，以豐富并提升課堂教學(xué)的“現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)”，獲得“課感”，即教學(xué)的敏銳感與課堂的成長(zhǎng)感。

1～2名提問(wèn)人，負(fù)責(zé)對(duì)主講人的講述或教學(xué)提出質(zhì)疑。優(yōu)秀的提問(wèn)人，總能引發(fā)主講教師作出深刻的反思，總能拓寬主講教師的思維路徑，總能通過(guò)追問(wèn)抵達(dá)問(wèn)題的本質(zhì)。比如在文本解讀中作出這樣的提問(wèn)：你對(duì)文本的解讀是否合乎作者的本意？學(xué)生能否達(dá)到你所解讀的高度？學(xué)生對(duì)文本理解的關(guān)鍵點(diǎn)在哪里？從寫(xiě)作視角，你還能發(fā)現(xiàn)哪些有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容？諸如這些問(wèn)題，可以促使主講教師進(jìn)行深度的思考，不再滿足于已有的見(jiàn)識(shí)，也有助于形成教師自我反思的意識(shí)。

介入專家，負(fù)責(zé)對(duì)研討活動(dòng)作專業(yè)點(diǎn)評(píng)或路徑指引，是主講教師尋求問(wèn)題解決的專業(yè)支持者。教學(xué)專家的適時(shí)介入，可以提升磨課的專業(yè)水平。尤其是在遇到難決難解的問(wèn)題時(shí)，專家給予的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)眼光，可以幫助磨課團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)換思路，獲得教學(xué)“頓悟”。

2.課題的選擇。

僅僅盯著“一節(jié)課”，在細(xì)節(jié)上打磨，固然是一種磨課的功夫;但著眼于“課”前“課”后的連續(xù)性，著力于教學(xué)能力的磨煉，則是一種整合的必然選擇。磨課的“課”，是以“課”為核心的系列研究“課題”，包括“課”前的“教材解讀與活動(dòng)設(shè)計(jì)”，“課”中的“教與學(xué)”，“課”后的“評(píng)價(jià)與重構(gòu)”。

選擇什么樣的“課”作為研磨的對(duì)象呢？一是“難上課”，教師難教學(xué)生難學(xué)的“課”，旨在探究適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)策略與方法。比如語(yǔ)文教材中的《青海高原一株柳》，教師常常不知從何處入手，學(xué)生讀了如未讀，這則需要專門研磨，以解決教學(xué)難題，提高教學(xué)效益;二是“類型課”，教師或?qū)W生可以借此把握一類課文或內(nèi)容的教與學(xué)的規(guī)律，比如蘇教版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)中的寫(xiě)人類文章有4篇，可以選擇其中的一篇作為樣本作研磨，以此探尋這一類文章教與學(xué)的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)舉一反三，由篇及類;三是“種子課”，這些課往往涉及一些學(xué)科的基礎(chǔ)性概念或原理，需要教師教得透徹、學(xué)生學(xué)得充分一些，因而需要作深度的研磨，以夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)。比如語(yǔ)文教學(xué)中《北大荒的秋天》，文中的語(yǔ)段結(jié)構(gòu)及段意概括，是三年級(jí)閱讀起始階段的基礎(chǔ)內(nèi)容，值得專題研究。當(dāng)然，不同的學(xué)科，所選擇的課題有所不同，最重要的是基于師生的教與學(xué)，選擇那些切合師生發(fā)展需要的課題。

3.三磨的流程。

一磨：教材解讀，實(shí)現(xiàn)教材資源到教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。

就語(yǔ)文學(xué)科而言，文本解讀是上好語(yǔ)文課的前提。文選型的語(yǔ)文教材，呈現(xiàn)的是一篇篇的文章及附錄的練習(xí)題，是語(yǔ)文教學(xué)的資源，是具體的學(xué)習(xí)對(duì)象，而教學(xué)內(nèi)容則隱藏其中，需要通過(guò)專業(yè)的解讀才能發(fā)現(xiàn)與確定。一磨的著力點(diǎn)在于確定三個(gè)點(diǎn)：

一是“起點(diǎn)”，即學(xué)生閱讀這個(gè)文本已有的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是從零開(kāi)始的，而是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上起步的。準(zhǔn)確地研判學(xué)生閱讀文本的經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)，尤其是語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)界定，需要教師從兒童出發(fā)，關(guān)注他們的閱讀與表達(dá)行為，從行為能力的重要節(jié)點(diǎn)上，判斷其已達(dá)到的基本水平，并準(zhǔn)確加以描述，如此，才能實(shí)現(xiàn)“教在起點(diǎn)上”。

二是“終點(diǎn)”，即學(xué)生閱讀這個(gè)文本后，其生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)可能達(dá)到的新高度。終點(diǎn)的設(shè)定就是文本教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，核心是語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的豐富和提升程度，需用準(zhǔn)確的語(yǔ)言加以描述。

三是“關(guān)鍵點(diǎn)”，即學(xué)生閱讀這個(gè)文本可能遇到的障礙，比如讀不懂的地方、體會(huì)不了的地方、感受不到的地方等。這些是需要教師“教”學(xué)生“學(xué)”的關(guān)鍵之處，教師須想明白的是，學(xué)生應(yīng)該從中讀到些什么？可以用哪些方法去讀？更須想透徹的是，這些關(guān)鍵點(diǎn)（語(yǔ)言現(xiàn)象）背后隱藏著哪些語(yǔ)文知識(shí)？這些關(guān)鍵點(diǎn)之間具有什么樣的邏輯關(guān)系？透徹把握語(yǔ)文知識(shí)及其相互間的邏輯關(guān)系，便發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)文知識(shí)的智能意義，便把握了教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)應(yīng)該遵循的基本法則。起點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、終點(diǎn)，形成了教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容框架，這是一磨的成果呈現(xiàn)。

二磨：活動(dòng)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)化。

將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為便教利學(xué)的教學(xué)活動(dòng)，幾乎是一個(gè)“世界性的大難題”，是教師專業(yè)性的根本體現(xiàn)，一課三磨的功夫正在于此。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)向：

一是由“從教”轉(zhuǎn)向“從學(xué)”。教師往往從“教”的視角出發(fā)，一廂情愿地設(shè)計(jì)完整而豐富的“教的活動(dòng)”，無(wú)暇顧及“學(xué)的活動(dòng)”。我們不妨轉(zhuǎn)換思路與視角，“教得完整不如學(xué)得充分”，基于“學(xué)的活動(dòng)”設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，注重“學(xué)的活動(dòng)”的豐富性與完整性;

二是由“線性”轉(zhuǎn)向“塊狀”。慣常的學(xué)習(xí)活動(dòng)以“環(huán)節(jié)”的形式串聯(lián)成線性結(jié)構(gòu)，教學(xué)活動(dòng)一環(huán)接一環(huán)，綿密精細(xì)，造成學(xué)習(xí)時(shí)間的切割和思維空間的逼仄。知識(shí)學(xué)習(xí)可以從多個(gè)維度、多個(gè)側(cè)面切入，且可以反復(fù)多次切入同一知識(shí)的學(xué)習(xí)，以獲得更為豐富而深刻的體驗(yàn)。因此，我們可以將零散的學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞核心知識(shí)或核心能力加以整合，統(tǒng)整為結(jié)構(gòu)化的塊狀活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)一項(xiàng)活動(dòng)達(dá)成多方面教學(xué)目標(biāo)的功效。

三是由“平移”轉(zhuǎn)向“階梯”。塊與塊之間的活動(dòng)避免同一水平的簡(jiǎn)單重復(fù)，而應(yīng)呈現(xiàn)階梯式的臺(tái)階。一個(gè)板塊活動(dòng)推進(jìn)另一個(gè)板塊活動(dòng)向更高的目標(biāo)邁進(jìn)，讓學(xué)生獲得一種“登山”的感覺(jué)。一節(jié)課可以安排兩到三個(gè)階梯式的板塊活動(dòng)，鋪設(shè)學(xué)習(xí)臺(tái)階，而每一個(gè)臺(tái)階都確定若干個(gè)學(xué)習(xí)的落點(diǎn)，即文本關(guān)鍵點(diǎn)的教與學(xué)。

一個(gè)卓有成效的語(yǔ)文板塊活動(dòng)，須有三個(gè)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)：一是語(yǔ)文知識(shí)的介入程度。沒(méi)有適切的語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容，就變成了泛語(yǔ)文或非語(yǔ)文;二是學(xué)生個(gè)體的參與程度。只有群體的同步活動(dòng)而無(wú)個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)，就會(huì)造成教學(xué)活動(dòng)的“空心化”，掩蓋了教學(xué)的真實(shí)狀態(tài);三是語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的改變程度。語(yǔ)文活動(dòng)指向?qū)W生語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的豐富與提升，否則便是低水平的簡(jiǎn)單重復(fù)，學(xué)與不學(xué)一個(gè)樣。檢測(cè)改變程度的最好活動(dòng)是基于問(wèn)題解決的實(shí)踐運(yùn)用。

三磨：課堂實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)到學(xué)生素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)是“紙上談兵”，而課堂教學(xué)則是“實(shí)戰(zhàn)驗(yàn)證”，設(shè)計(jì)的“是非好壞”在課堂上便見(jiàn)分曉。關(guān)鍵在于如何“觀課”、“議課”。

一是課堂觀察。借助錄播系統(tǒng)，組織磨課團(tuán)隊(duì)進(jìn)行課堂觀察，介入專家適時(shí)提示觀察要點(diǎn)并現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)教學(xué)行為。課堂觀察對(duì)各板塊活動(dòng)進(jìn)行定性定量分析研究，關(guān)注三個(gè)“度”的變化：一是情感體驗(yàn)的深度。觀察學(xué)生在該板塊教學(xué)活動(dòng)中的情緒變化，從學(xué)生表情、舉手頻率、朗讀感情等，判斷其學(xué)習(xí)情感的積極程度與對(duì)文本情感的體會(huì)深度。二是有效思維的長(zhǎng)度。對(duì)教師提問(wèn)的問(wèn)題進(jìn)行歸類統(tǒng)計(jì)，分析問(wèn)題的有效度;對(duì)學(xué)生回答每個(gè)問(wèn)題的答案進(jìn)行分級(jí)判別，并做有效度的統(tǒng)計(jì)分析;對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考、小組討論、個(gè)體練習(xí)等活動(dòng)時(shí)間的統(tǒng)計(jì)分析，判斷學(xué)生有效思維的時(shí)間長(zhǎng)度;對(duì)學(xué)生的作業(yè)效果進(jìn)行分級(jí)評(píng)判，統(tǒng)計(jì)分析有效學(xué)習(xí)的情況。三是能力提升的幅度。觀察學(xué)生的語(yǔ)文活動(dòng)方式與時(shí)間，統(tǒng)計(jì)分析學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的作業(yè)水平，并通過(guò)問(wèn)卷談話或問(wèn)題解決，推斷學(xué)生在語(yǔ)文能力上的改變程度，特別是語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的提升幅度。

二是深度會(huì)談。由主講人提出課堂教學(xué)中遇到的問(wèn)題，磨課團(tuán)隊(duì)結(jié)合課堂觀察統(tǒng)計(jì)分析，進(jìn)行深度會(huì)談，尋找問(wèn)題原因及改進(jìn)對(duì)策。一是掃描“盲區(qū)”。就主講教師忽略的教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)問(wèn)題，借助錄像或觀察者的實(shí)時(shí)記錄，揭示教學(xué)關(guān)注的“盲區(qū)”，并深入剖析根源，形成共識(shí);二是透視“細(xì)節(jié)”。就主講教師的行為細(xì)節(jié)進(jìn)行深層剖析，并采取“思維風(fēng)暴”方式，設(shè)想行為改進(jìn)的多種可能性，豐富預(yù)案;三是發(fā)現(xiàn)“優(yōu)勢(shì)”。就主講教師的教學(xué)長(zhǎng)處進(jìn)行歸納提煉，尋找適合其自身的教學(xué)方式，提振主講教師的教學(xué)自信，并逐漸形成教學(xué)特點(diǎn)或教學(xué)風(fēng)格。

三是現(xiàn)場(chǎng)重構(gòu)。每個(gè)主講者基于自身的課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，重新評(píng)估教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的操作性及實(shí)效性，并重新審視文本解讀的節(jié)點(diǎn)定位及適切性，重新調(diào)整教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)手段，現(xiàn)場(chǎng)重構(gòu)具有自身特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。通過(guò)比照前后多份教學(xué)設(shè)計(jì)，教師可以獲得專業(yè)發(fā)展的進(jìn)步感，增強(qiáng)教學(xué)研究的主動(dòng)性與自覺(jué)性，讓一課三磨成為一種專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)行為。

為提高一課三磨的專業(yè)性，需要實(shí)現(xiàn)“三個(gè)介入”：

一是專業(yè)閱讀的介入。只有團(tuán)隊(duì)研討，而無(wú)個(gè)體持續(xù)的專業(yè)閱讀，磨課難免會(huì)停留在經(jīng)驗(yàn)層面，問(wèn)題依然成為問(wèn)題。唯有教師在磨課中根據(jù)需要進(jìn)行必要的專業(yè)閱讀，才能從閱讀中獲取真知灼見(jiàn)，才能真正有所改變。比如，在教材解讀時(shí)，要研究文本的朗讀問(wèn)題，就必須專門閱讀《朗讀學(xué)》《朗讀指導(dǎo)藝術(shù)》等，把握了朗讀學(xué)及朗讀指導(dǎo)的專業(yè)知識(shí)，才能深入淺出地設(shè)計(jì)朗讀教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的種種“讀書(shū)腔”有切實(shí)的對(duì)策，教學(xué)才能得心應(yīng)手，指導(dǎo)才會(huì)“藥到病除”。

二是專家指導(dǎo)的介入。專業(yè)閱讀為教師提供專業(yè)理論知識(shí)，但要轉(zhuǎn)化為實(shí)踐方法與能力，需要大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為中介，而名特教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和精湛的教學(xué)藝術(shù)，對(duì)教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題具有過(guò)人的洞察力，并有解決問(wèn)題的應(yīng)變策略和技巧。有了專家的及時(shí)介入，教師等于戴了一副特殊的“眼鏡”，可以“看到”平時(shí)自己看不到的東西。更為重要的是，教師在這樣的熏陶下，就會(huì)逐漸具備像專家一樣的問(wèn)題思考方式。

三是專業(yè)技術(shù)的介入。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并不難，而解決問(wèn)題卻往往缺少策略、方法與技術(shù)。一課三磨借助錄播系統(tǒng)和課堂觀察技術(shù)，改進(jìn)了觀課議課，讓課堂可以再現(xiàn)、定點(diǎn)，甚至可以分門別類地統(tǒng)計(jì)分析。在統(tǒng)計(jì)分析與重構(gòu)設(shè)計(jì)等方面，我們還借助思維導(dǎo)圖、支架設(shè)計(jì)等技術(shù)，讓教師擁有磨課的多種技術(shù)。

“一課三磨”改造教學(xué)文化

“一課三磨”是教研與科研的校本化整合的升級(jí)版，經(jīng)過(guò)五年的實(shí)踐深化，已經(jīng)成為盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師常態(tài)化的專業(yè)研修方式?！耙徽n三磨”靜悄悄地改善了教師的日常教學(xué)，也潛移默化地改造著學(xué)校的教學(xué)文化。

問(wèn)題解決意識(shí)：“一課三磨”所選擇的課題正是教師在教學(xué)中遇到的難題，通過(guò)反復(fù)的研究磨礪，最終獲得問(wèn)題的根本解決。經(jīng)歷這一問(wèn)題解決的艱難復(fù)雜的過(guò)程，教師獲得的不僅僅是知識(shí)與能力，更是一種頂真的教研品質(zhì)與求真的科研精神，體現(xiàn)出對(duì)教學(xué)問(wèn)題解決的強(qiáng)烈責(zé)任感與自覺(jué)性。人有精神才能屹立，人有品格才能恒久?！耙徽n三磨”成就的不僅僅是教師的課堂，還有教師的教學(xué)自信與職業(yè)尊嚴(yán)，而更為重要的，或許正是教師的教學(xué)品格與心性。

活動(dòng)整合理念：教師的日常工作瑣碎而又繁雜，備課、上課、批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生、組織活動(dòng)、填寫(xiě)表冊(cè)、應(yīng)付檢查等等，銷蝕了教師的工作激情與夢(mèng)想。“一課三磨”猶如一根紐帶，將教師的教學(xué)以及有意義的教研、科研活動(dòng)整合起來(lái)。研磨之中，有專業(yè)閱讀與專家指導(dǎo)，鮮活的思想與實(shí)際的問(wèn)題碰撞，催生了教學(xué)的智慧?！耙徽n三磨”讓科研落地，使教研升華，把教師從忙碌的泥潭中解放出來(lái)。統(tǒng)整，讓學(xué)校變得簡(jiǎn)單而又純凈。

團(tuán)隊(duì)合作研究：“一課三磨”與“一課備三次”的不同之處，在于借助教師的集體研究，匯聚每個(gè)教師的教學(xué)智慧，共同解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展，形成了一個(gè)專業(yè)發(fā)展共同體。“磨課”是一種憑借和過(guò)程，“成人”才是最終的目的和價(jià)值所在。“一課三磨”也有別于集體備課，更不同于分工備課，于傳統(tǒng)的觀課議課也不盡相同。有時(shí)研磨的是一課一人，得益的卻是團(tuán)隊(duì)中的每一個(gè)人。抱團(tuán)成長(zhǎng)，滾雪球似的發(fā)展，是“一課三磨”團(tuán)隊(duì)的力量使然。

專業(yè)成長(zhǎng)追求：“一課三磨”是一個(gè)有點(diǎn)痛苦的磨礪過(guò)程，經(jīng)歷過(guò)的人才能深切地體味其中的甘苦。這過(guò)程恰如“化蛹成蝶”，蛹使出渾身解數(shù)鉆過(guò)狹窄的通道，哪怕傷痕累累、體無(wú)完膚，唯有如此，才能把全身的能量通過(guò)擠壓轉(zhuǎn)化到“兩個(gè)翅膀”上，才能化作美麗的蝴蝶。“一課三磨”是每一個(gè)教師獲得專業(yè)自由必須經(jīng)歷的“陣痛期”，誰(shuí)能“熬”得過(guò)，誰(shuí)就能“化蛹成蝶”，邁向?qū)I(yè)發(fā)展的廣闊天地。缺乏追求與毅力，就難以跨越這道“坎”。

“一課三磨”，讓教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)“落地”，把國(guó)家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)能力，從而構(gòu)建教師專業(yè)研修課程模塊，促使教師可持續(xù)發(fā)展。

文化基因變革：“一課三磨”是一件值得很多人一起做一輩子的事，因而具有持久的凝聚力?！耙徽n三磨”就如一個(gè)“文化基因”，凡是在盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)“一課三磨”中成長(zhǎng)起來(lái)的教師，便烙下深深的印記：那種積極的態(tài)度、自信的表情以及研究的品格與教學(xué)的心性，都會(huì)讓他與眾不同。一位青年教師經(jīng)歷“一課三磨”后，深有感觸地說(shuō)：“進(jìn)什么樣的廟就成什么樣的和尚！”的確，“一課三磨”所形成的研究氛圍與教學(xué)文化，已經(jīng)浸染學(xué)校的每一個(gè)角落。生活在其中的教師，自然就進(jìn)入一種研究性的工作狀態(tài)，成為一種習(xí)慣。而習(xí)慣的力量足以改變一個(gè)人，乃至一所學(xué)校?！耙徽n三磨”，正讓盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)發(fā)生靜悄悄的變革。