宋曉婧

（北京外國語大學俄語學院，北京100089）

教育話語的語用分析模式探析

宋曉婧

（北京外國語大學俄語學院，北京100089）

對發(fā)生在課堂互動和課外活動中的、以師生為核心話語主體的教育話語進行語用學視角的分析可以從下列層面進行：教育話語主體身份、角色的話語特征與表現(xiàn)；教育話語在不同的教育、教學活動中的整體結(jié)構(gòu)特征和局部結(jié)構(gòu)特征；教育話語的目的以及實現(xiàn)目的的主要話語手段與方式；教育話語的儀式性。這一教育話語的語用分析模式可運用于機構(gòu)話語其他具體類型的話語分析中。

機構(gòu)話語；教育話語；儀式話語；話語分析

對機構(gòu)話語及其具體類型的研究是近年來學界研究的熱點。作為機構(gòu)話語的具體類型之一，教育話語值得我們對其進行深入研究。目前，國內(nèi)外學界對教育話語的概念、教育話語的研究方法等未達成較為一致的觀點。綜合歐美、國內(nèi)對教育話語的研究，可以發(fā)現(xiàn)，對教育話語的研究存在下列問題。首先，對教育話語的研究通常斷裂為相對獨立的兩部分，即：一部分集中在對課堂師生互動話語的語言學研究，另一部分是從教育學視角出發(fā)對教育話語的廣義理解和分析，旨在解決教育學問題；其次，對課堂話語的研究絕大多數(shù)以外語課堂為例，主要從二語習得、外語教學視角進行研究，幾乎沒有以不同課程的話語語料為例從整體出發(fā)對教育話語進行語言學層面的研究；第三，對教育話語的研究大部分限于課堂互動，對發(fā)生在學校之中課堂之外的課外活動教育話語的關注遠遠不夠，即使有為數(shù)不多的對課外活動話語的研究，也是從教育學、社會學、人類學等視角出發(fā)的探究，缺乏語言學角度的研究；第四，對教育話語的研究常常以教師話語為主，缺乏對其他教育話語主體，如學生、輔導員、大隊長、學校領導、學生家長等話語的研究；第五，國內(nèi)對教育話語的研究通常借鑒的是歐美的相關理論、方法、思路，未見對俄羅斯教育話語相關研究的運用與參照。鑒于以上幾點，有必要將教育話語的宏觀分析與語言學分析相結(jié)合，關注發(fā)生在不同課程的課堂互動中和各種課外活動中的教育話語，不但研究教育話語的核心話語主體，同時關注教育話語的邊緣主體，從而形成研究教育話語時比較完整的話語分析框架和模式。

由于老師和學生是教育話語的核心主體，因此本文語料主要以課堂互動和有師生參與的課外活動為主，語料來自對課堂互動和課外活動公開視頻和錄像的轉(zhuǎn)寫，共形成轉(zhuǎn)寫語料大約20萬字。理論基礎為俄羅斯機構(gòu)話語研究理論與方法，在此基礎上嘗試從語用學視角出發(fā)對教育話語的話語分析模式進行探析，從而得到較為普遍的機構(gòu)話語的語用分析框架。

一、俄羅斯機構(gòu)話語研究方法

俄羅斯以卡拉西克（В.И.Карасик）、奧列什科夫（М.Ю.Олешков）等為代表的學者在俄羅斯社會語言學傳統(tǒng)的基礎上對機構(gòu)話語展開了全面、深入的研究?？ɡ骺藦纳鐣Z言學視角出發(fā)提出了機構(gòu)話語模式所包含的特征：第一，機構(gòu)話語的構(gòu)成性特征。這是所有機構(gòu)話語類型都具有的共性和最基本特征。機構(gòu)話語的構(gòu)成性特征是在社會語言學基礎上研究交際情景時區(qū)分的一個特征，主要包括交際者、交際條件、交際組織、交際手段等成分。也就是說，機構(gòu)話語的構(gòu)成是交際者在特定的交際條件下通過特定的交際手段對交際進行的組織。對機構(gòu)話語交際者的研究主要考察其身份和角色特征以及在具體交際情景中的特征；交際條件包括預設、交際領域、交際時空、交際環(huán)境；交際組織需要研究交際的動機、目的、策略、話語的展開形式、語境的動態(tài)變化；交際手段的內(nèi)容包括交際信道、交際基調(diào)、交際的語體和體裁。第二，機構(gòu)話語的機構(gòu)性特征。這是機構(gòu)話語構(gòu)成性特征的具體化，是將機構(gòu)話語同其他話語區(qū)別開來的重要依據(jù)。機構(gòu)性特征主要包括交際者的身份-角色特征、交際目的、典型的交際場所。這是機構(gòu)話語的核心要素。第三，機構(gòu)話語的類型特征。這一特征是將機構(gòu)話語具體類型區(qū)分開來的依據(jù)，以不同機構(gòu)的核心觀念為中心。例如政治話語的權(quán)力特征、宗教話語的信仰特征、教育話語的教育特征，等等。第四，機構(gòu)話語的中性特征。這是話語的普遍特征和共同特征，是任何交際都不可缺少的特征。[1]355-356

卡拉西克、奧列什科夫等在上述基礎上對機構(gòu)話語成分和特征進行凝練與總結(jié)，提出了非常相似的機構(gòu)話語研究模式，也就是，研究機構(gòu)話語具體類型時，應當包含下列成分：交際者的身份、角色特征，典型的交際時空，機構(gòu)話語具體類型的目的，機構(gòu)話語價值，機構(gòu)話語策略，體裁，先例文本，話語公式。[1]251這一模式是上述機構(gòu)話語不同層面特征的概括和總結(jié)，可以運用于不同機構(gòu)話語類型的具體分析中。

需要指出的是，機構(gòu)話語價值在其他幾個成分中有不同程度的話語表達和呈現(xiàn)，因此下面對教育話語的分析不單獨探討該種機構(gòu)話語的價值，但這不是說教育話語價值不重要，相反，教育話語價值充溢了其他幾個成分，是機構(gòu)話語的核心。

二、教育話語的語用分析模式

在上述俄羅斯機構(gòu)話語研究模式基礎上，對教育話語的分析可以從以下幾方面進行：第一，教育話語主體身份、角色的話語特征與表現(xiàn)；第二，教育話語在不同教育、教學活動中的整體結(jié)構(gòu)和局部結(jié)構(gòu)；第三，教育話語的目的以及實現(xiàn)目的的主要話語手段與方式；第四，教育話語的儀式性。

其中，教育話語主體的身份、角色在其話語的分布、言語行為類型、話語結(jié)構(gòu)、話語策略等方面均有體現(xiàn)，但這里主要分析教育話語主體身份、角色在言語行為類型方面的表現(xiàn)；教育話語在不同教育、教學活動中的整體結(jié)構(gòu)和局部結(jié)構(gòu)均有不同程度的差異性，這種話語結(jié)構(gòu)差異性背后的原因需要對其進行研究；教育話語目的的主要實現(xiàn)手段與方式離不開話語策略的實施，在具體教育、教學活動中，話語策略類型各不相同；教育話語表現(xiàn)出的儀式性在教育話語時空、先例文本、話語公式中均有反映，教育話語的儀式性在一定程度上體現(xiàn)著教育話語的價值。

（一）教育話語主體身份、角色的話語特征與表現(xiàn)

不同社會集體、組織、機構(gòu)中社會成員被賦予的身份和扮演的角色各不相同。作為主要的教育機構(gòu)，學校中各個成員的身份與角色區(qū)別于其他社會機構(gòu)。在學校中，教育話語主體之間的關系、身份、角色等的確認、加強、鞏固、構(gòu)建是機構(gòu)成員之間交際互動和話語過程中借助言語化和非言語化的手段來實現(xiàn)的。

俄羅斯許多學者將教育話語主體分為核心參與者和邊緣參與者。毫無疑問，核心參與者是擁有知識傳授權(quán)利的“老師”和教育話語的基本對象“學生”。教育話語邊緣參與者包括學校各級領導、學校同事、學生家長等，他們不是教育話語主體中的焦點，但也是必不可少的部分。教育話語各個主體具有多重身份，扮演不同的角色。從社會層面講，教育話語主體均是社會成員。從機構(gòu)層面講，老師是專業(yè)知識的承載者，是各種教育、教學活動的組織者，代表著特定階級的利益和價值取向；學生是教育話語的對象，同時也是教育話語的積極參與者；學校領導管理、調(diào)節(jié)學校各種活動的秩序，檢查、監(jiān)督各項活動的實施與完成；學校同事在教育話語中的目的為提高專業(yè)水平，交流經(jīng)驗；學生家長作為教育話語的邊緣參與者旨在配合學校對學生的社會化過程的進行與完成。從機構(gòu)互動層面講，教育話語各個主體在形式與具體目的各異的教育、教學互動中身負多種不同的話語角色，是動態(tài)變化的。例如：課堂互動中，老師講解知識時是“講解者”，檢查學生知識掌握情況時是“檢查者”；學生在整體上是知識傳授的對象，在小組討論中，學生暫時扮演著組長和組員的角色；聽課老師作為“旁聽者”和“觀摩者”更像是“觀眾”。在課外活動中，教育話語主體扮演著不同于課堂互動中的話語角色。如：升旗儀式中，肩負大隊輔導員身份的老師是活動正常進行、順利完成的維持者；在主題班會上，扮演主持人角色的學生主持活動、組織活動，當活動臨近結(jié)束時，老師會扮演“總結(jié)者”和“評價人”的角色對所進行的活動作出總結(jié)與評價；在中隊會上，擔任中隊長的學生扮演著主持人角色，全體學生被分成各個小隊時，學生扮演著小隊長和隊員的角色，其話語代表著本小隊；在家長會上，學生家長是不同環(huán)節(jié)的“發(fā)言者”，通過自己的話語推進活動的進行與完成；各種活動的不同環(huán)節(jié)中，學生扮演著各種角色，例如演員、小記者、主考官、故事講述人，等等。本文關注的是教育話語主體在機構(gòu)層面和機構(gòu)互動層面中的身份與角色。

教育話語主體的話語角色是衡量其機構(gòu)身份與責任的重要標準。教育話語各個主體身份、角色的話語表現(xiàn)各不相同，這里主要分析教育話語不同主體身份、角色在言語行為層面的差異。

1.教育話語核心主體身份、角色的言語行為類型差異

各種具體的教育、教學言語互動情景中老師扮演的話語角色不同，其言語行為類型也隨著不同。在課堂互動中，老師是具有權(quán)威的知識傳授者，通過講解法則、定理、各種內(nèi)容向?qū)W生提供信息，同時老師有權(quán)力隨時提問學生，公開評價學生的表現(xiàn)，在上述過程中，老師積極、頻繁地實施著諸如解釋、重復、反駁、概括、提問、命令、激發(fā)、號召、表揚、批評、否定、贊同等各種言語行為。老師在扮演管理者管理課堂互動過程、扮演調(diào)節(jié)者控制課堂進度、扮演組織者組織學生小組討論等過程中常常實施號召、建議、要求、命令、指示等言語行為。課堂互動并不總在理想狀態(tài)下進行，互動被打斷、學生破壞課堂紀律、不注意聽講等情況時有發(fā)生，這時，老師常常會實施諸如指責、威脅、質(zhì)問、命令等特定類型的言語行為。在課外活動中，老師扮演話語角色的不同引起了其言語行為與課堂互動中所實施言語行為之間的差異。以中隊會、主題班會等活動中的語料為例進行的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，課外活動中老師話語中出現(xiàn)的言語行為頻率最高的類型有指令類、表態(tài)類、評價類。

學生是教育話語的核心對象，這種身份與角色決定了學生與老師之間關系的不對等以及話語權(quán)力的不平等。這種不對等在其所實施的言語行為類型上表現(xiàn)出明顯差異。在課堂互動中，作為知識傳授對象的學生話語中最頻繁的言語行為為回答，最常見的形式為陳述。當進行小組討論時，學生暫時被賦予組長和組員的角色，扮演組長的學生暫時成為小組討論的組織者和管理者，有權(quán)發(fā)問、命令，而作為組員的學生則主要陳述觀點、否定或贊同他人的觀點。在課外活動中，學生被賦予了豐富多彩的角色，使得他們的言語行為大不同于其在課堂互動中的言語行為。扮演活動主持人角色的學生是活動框架的構(gòu)建人和維持者，主要實施宣告言語行為和指令類言語行為，且擁有大于其他學生的話語權(quán)力，而活動不同環(huán)節(jié)中扮演諸如小記者、主考官、詩歌朗誦者、故事講述者等角色的學生需要通過主持人實施指令言語行為后才獲得其話語角色，同時被賦予了“采訪”“考察”“朗誦”“講述”的權(quán)利。

2.教育話語邊緣主體身份、角色的言語行為類型差異

學校其他老師無論是在課堂互動中作為聽課老師扮演“旁聽者”的角色，還是在課外活動中作為“觀摩者”扮演“觀眾”的角色，都始終保持沉默狀態(tài)，不實施任何言語行為。

在課外活動中，學校各級領導實施的言語行為類型較為固定，對中隊會和主題班會話語語料進行統(tǒng)計的結(jié)果顯示：年級組長、政教處主任、大隊輔導員、中隊輔導員等在活動中使用最頻繁的言語行為類型有指令言語行為、表態(tài)言語行為、評價言語行為、總結(jié)言語行為。學校領導與其他教育話語主體扮演的角色之間的距離差是最大的，這在一定程度上決定了學校領導擁有實施特定類型言語行為的權(quán)力。

學生家長作為教育話語邊緣主體，其身份和角色的限制決定了他們不具有話語決定權(quán)，反映在其言語行為中，則表現(xiàn)為：在課外活動中，家長具體實施哪些類型的言語行為不取決于他們自己，而是由活動控制者和管理者的話語決定。

（二）教育話語在不同教育、教學活動中的整體結(jié)構(gòu)和局部結(jié)構(gòu)

行業(yè)、機構(gòu)的不同（實際上就是機構(gòu)目的的不同）決定話語結(jié)構(gòu)的不同。[2]318教育機構(gòu)中，不同目的的教育、教學情景中，教育話語的結(jié)構(gòu)各不相同，無論是整體結(jié)構(gòu)還是局部結(jié)構(gòu)都表現(xiàn)出各自不同的特征。早期對教育話語結(jié)構(gòu)的研究最為經(jīng)典、影響最大的要數(shù)伯明翰學派，該學派對學校中話語結(jié)構(gòu)的研究具體到課堂師生互動話語。伯明翰學派將課堂話語看做一個等級系統(tǒng)，由高到低的組成成分依次為課（lesson）、交往（transaction）、對應（exchange）、話步（move）、行為（act）。這是該學派最早提出的課堂話語結(jié)構(gòu)雛形。研究的不斷深入使得許多學者意識到這一話語結(jié)構(gòu)模式并不完全正確，有些學者提出在對應和交往等級之間還存在一個等級：序列（sequence）。俄羅斯學者里巴耶夫（А.П.Липаев）從語用學角度出發(fā)提出：教育話語結(jié)構(gòu)是教育者和受教育者相互關聯(lián)的言語意向鏈，在教育話語中完成了教育者對受教育者的影響。在此基礎上他區(qū)分了教育話語的層級結(jié)構(gòu)，由低到高依次為：言語行為（речевой акт）、言語步（речевой шаг）、言語周期（речевой цикл）、言語相互作用單元（блок речевого взаимодействия）。[3]9可以看出，里巴耶夫提出的上述層級結(jié)構(gòu)范圍更廣，并不局限于課堂。在以上基礎上，可以初步將教育話語等級結(jié)構(gòu)由高到低劃分為：教育教學活動、交往、序列、對應、話步、行為。下面主要以課堂師生互動話語語料和師生為核心參與者的課外活動話語語料為例進行分析。

1.整體結(jié)構(gòu)

通過對語料的觀察發(fā)現(xiàn)：不同目的的教育-教學活動中的教育話語結(jié)構(gòu)在整體上通常由三個交往構(gòu)成，即：開始交往部分、主體交往部分、結(jié)束交往部分。課外活動話語的整體結(jié)構(gòu)具有表演性和儀式性，這一特征將在教育話語的儀式性這一點中具體說明。

課堂互動話語中，開始交往部分常常由一個或幾個對應構(gòu)成，屬于師生之間的一種“啟動-反應”對話式對應，且總是老師先啟動話語。開始交往部分中主要的言語行為類型有問候、宣告等。而課外活動話語中，課外活動具體目的、形式不同，其開始交往部分也會隨之而有差異。例如：中隊會的開始交往部分常常由多個參與者的多個對應構(gòu)成，主要涉及宣告、指令、報告言語行為。主題班會話語開始交往部分的結(jié)構(gòu)因活動控制人的不同而不同。例如：當兩個或兩個以上的學生扮演主持人角色時，開始交往部分常常由多個對應構(gòu)成，這些對應由主持人的平行話步構(gòu)成，不存在誰先啟動、誰后反應。主持人通常一人或多人同時實施宣告言語行為來標志活動開始交往部分的結(jié)束和主體交往部分的開始。

課堂互動話語的主體交往部分一般情況下由多個序列構(gòu)成，每個序列由多個對應構(gòu)成?！皞魇谥R”這一課堂互動話語的基本目的決定了師生身份、角色、話語權(quán)力的不對等，反映在話語結(jié)構(gòu)中就表現(xiàn)為不同序列之間的界限由老師控制與決定，學生無這種權(quán)力。課外活動主體交往部分由多個序列構(gòu)成，但不同于課堂互動話語的是構(gòu)成課外活動主體部分的序列之間的界限由活動控制者決定，且這些序列由扮演各種話語角色的參與者共同合作構(gòu)成。課堂中，老師的話語同時起著構(gòu)建互動框架、填充互動內(nèi)容的作用，而課外活動中，控制者的話語常常更多起著為活動構(gòu)建框架和界限的作用，具有承上啟下的功能，可看做一種調(diào)節(jié)序列，眾多活動參與者的話語則用于填充不同活動環(huán)節(jié)，可看做一種內(nèi)容序列。

課堂互動話語的結(jié)束交往部分通常由一個或幾個對應構(gòu)成，主要涉及宣告、道別等言語行為類型。課外活動的結(jié)束交往部分更為靈活。例如：中隊會活動中，其結(jié)束交往部分通常由中隊長、輔導員、全體隊員話語共同組成的“呼號”序列加“宣告”言語行為構(gòu)成，中隊長或輔導員是“指令”言語行為的發(fā)出者，全體隊員共同“呼號”完成對指令的回應。又如：主題班會中，結(jié)束部分可以由主持人一個單獨“宣告”言語行為構(gòu)成，也可以由多個主持人的兩組或兩組以上的“宣告”“呼吁”“感謝”等言語行為形成的并列話步構(gòu)成。

2.局部結(jié)構(gòu)

伯明翰學派的代表人Sinclair和Coulthard在各種話步功能基礎上，提出了影響至今的課堂師生互動話語的典型對應結(jié)構(gòu)“IRF”，即：老師啟動（initiation）—學生回應（response）—老師反饋（feedback）。根據(jù)對語料的觀察可以發(fā)現(xiàn)，這一對應結(jié)構(gòu)具有相當程度的合理性，尤其是對于以知識傳授為目的的教育話語來講尤為典型。在學校中，形式各異、目的有別的各種教育、教學活動中的教育話語呈現(xiàn)出不同的局部結(jié)構(gòu)，因此需要對局部結(jié)構(gòu)的差異進行分析與比較，并揭示話語結(jié)構(gòu)差異的出現(xiàn)與哪些因素有關。

以知識傳授為主要目的的教育話語中，IRF對應結(jié)構(gòu)是核心結(jié)構(gòu)；而在以社會價值觀教育為目的的教育話語中，由于多人同時參與活動，因此，常常由一人或多人的并列話步共同構(gòu)成獨特的“I”“R”“F”。

從教育話語的參與者這一角度來看，課堂互動話語中，總是老師啟動話語，學生啟動的情況非常少，學生總體上處于一種被支配的地位。教師與學生在知識與信息掌握情況、機構(gòu)身份與角色、話語權(quán)力等方面的差異和不對等是造成這種話語結(jié)構(gòu)特征的重要因素。另外，課堂互動通常是師生二人的話語對應結(jié)構(gòu)，而在課外活動中，教育話語結(jié)構(gòu)通常呈現(xiàn)“多人共同參與”的集體互動性質(zhì)，在以學生為核心主體的活動中，啟動話語的常常是扮演主持人角色的學生。

從教育話語主體的話語在結(jié)構(gòu)中的功能角度來看，以社會價值觀念植入為目的的課外活動中，扮演主持人角色的學生其話語構(gòu)建著活動各個環(huán)節(jié)之間界限與框架，參加活動不同環(huán)節(jié)的學生其話語的功能為填充活動內(nèi)容，具有表演性，且微觀結(jié)構(gòu)不具有穩(wěn)定性。

（三）教育話語的目的以及實現(xiàn)目的的主要話語手段與方式

人類的社會行為是有目的的，話語是重要的社會行為，因此話語是有目的的。目的使行為具有意義，目的使話語具有意義。[2]318教育機構(gòu)是將未成年人社會化的必經(jīng)場所，并且是主要場所，目的在于正確引導未成年人走向社會，這一目的的實現(xiàn)離不開教育話語，教育話語是學生世界觀、人生觀、價值觀形成的基礎，因為教育話語中包含了幾乎所有的道德價值。[1]255教育話語的最終目的是將社會新成員社會化，這一目的的實現(xiàn)可以通過各種話語手段與方式，其中最重要的話語手段為教育話語策略。教育話語策略是由該種話語的一系列交際意向構(gòu)成的。具體的教育、教學活動與情景中實施的教育話語策略由其具體目的決定?？ɡ骺烁鶕?jù)交際意向?qū)⒔逃捳Z策略分為：講解策略、檢查策略、評價策略、組織策略、促進策略。[1]256加比杜琳娜（А. Р.Габидуллина）從教育語言學的角度出發(fā)將教育話語策略分為宏觀認知策略、元話語策略、交際—語用策略，其中，宏觀認知策略分為講解策略、檢查策略、評價策略、組織策略、促進策略。交際-語用策略分為命令策略、禮節(jié)性策略、評價性策略。[4]63-77本文中將交際-語用策略和元話語策略綜合起來稱做“調(diào)節(jié)策略”，由此區(qū)分出教育話語中的下列策略：講解策略、檢查策略、評價策略、組織策略、促進策略、調(diào)節(jié)策略。

講解策略主要目的為向受教育者傳遞信息與知識，描寫、下定義、總結(jié)、稱名、對比、具體化、回答、詢問、解釋、重述等都屬于講解策略。檢查策略旨在獲取一種客觀信息，這種話語策略的形式不一，例如口頭檢查、隨堂測試、考試、測驗，等等。在課堂互動話語中，檢查策略是老師的特權(quán)，這一話語策略的實施目的為掌握學生各方面的情況，同時形成學校集體生活的紀律與規(guī)范。在課外活動話語中，實施檢查策略的不僅僅是老師，例如扮演主考官角色的學生暫時獲得實施檢查策略的權(quán)力，但這種情景中實施的檢查策略具有象征性。評價策略即說話人對個人看法、偏好、觀點等的表達，如夸獎、稱贊、贊揚、否定、批評、責備、斥責等都屬于評價策略。教育話語評價策略對于學校規(guī)則與紀律的形成、受教育者價值觀及行為規(guī)范意識的形成具有重要的意義。組織策略大量存在于各種教育、教學活動中，課堂正常有序地進行、課外活動順利地舉行與完成都離不開組織策略的實施。在教育話語中，儀式性的步驟、命令性步驟等屬于組織策略。根據(jù)卡拉西克的看法，促進策略目的在于為學生個性及價值觀的形成與發(fā)展構(gòu)建一種積極條件與正面氛圍。與評價策略不同，促進策略是教育者對受教育者的一種正面態(tài)度，反映在大量的話語中，例如：“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來?！闭{(diào)節(jié)策略是教育、教學活動各個層面以及話語主體之間相互作用的調(diào)節(jié)劑，通過各種形式得以實施：做游戲、講故事、講笑話，等等。通過這些形式來吸引學生的注意力，同時構(gòu)建良好的互動氛圍、情感氛圍和心理氛圍。

通過對教育話語語料的觀察，可以認為：具體目的各異、內(nèi)容與形式不同的教育、教學活動中所實施的具體話語策略各不相同，在以傳授知識為核心目的的課堂互動話語中，講解策略、檢查策略、評價策略是基本的策略，組織策略、促進策略、調(diào)節(jié)策略是輔助策略。在以社會行為規(guī)范培養(yǎng)和社會價值觀念植入為主要目的的各種學校課外活動中，講解策略、檢查策略退居其次，成為輔助話語策略，而組織策略、促進策略、調(diào)節(jié)策略、評價策略則成為課外活動中至關重要且出現(xiàn)頻率更高的話語策略。

（四）教育話語的儀式性

社會機構(gòu)是一種通過象征（例如：神話、故事、笑話、儀式等）來表達的文化。[5]16儀式在構(gòu)建社會機構(gòu)過程中起著舉足輕重的作用，學校作為一種社會機構(gòu)，在一定程度上是通過儀式組織起來的，而儀式構(gòu)建社會機構(gòu)過程中的重要載體為話語，也可以說，儀式構(gòu)建學校很大程度上是通過教育話語實現(xiàn)的。教育話語所具有的儀式性在實現(xiàn)教育話語最終目的的過程中具有重要作用。

教育話語體現(xiàn)了儀式話語的一般特征和語用特征。首先，教育話語整體上是對學校這一機構(gòu)的集體歸屬感與認同感的確認。其次，教育話語具有相當程度的形式化，表現(xiàn)在話語空間的結(jié)構(gòu)化、話語的程序化、話語角色的規(guī)定性、語言手段的程式化。[6]104教育話語在時空上具有象征性；教育話語主體的言語行為順序、話語內(nèi)容、話語方式呈現(xiàn)出程序性；哪些教育話語主體可以實施特定類型的言語行為，哪些話語主體不能實施某些類型的言語行為，這些都是規(guī)定性的；教育話語中存在的大量話語公式在某種程度上標志著教育話語的儀式性。第三，教育話語中存在著不同的身份與角色關系，話語主體角色的分配使得教育話語具有了戲劇性和表演性。第四，教育話語具有儀式話語在內(nèi)容上的象征性，不具有理性的邏輯內(nèi)涵，其意義不用邏輯實證性加以驗證。[7]85第三點和第四點在課外活動話語中尤為明顯。第五，教育話語表現(xiàn)出儀式話語的語用特征，即：不需要證實，不需要評價儀式話語是否是真誠的。[8]201同時，儀式話語不以量原則、信息原則、方式原則為前提[7]86，教育話語中有大量不符合語用原則的情景出現(xiàn)。

教育話語的儀式性使得其具有儀式話語的功能。俄羅斯學者卡拉西克、伊斯維卡娃（М.Г. Извекова）和中國學者武璦華等研究了儀式話語的社會功能，例如：卡拉西克將其總結(jié)為確認與肯定功能、整合功能、激發(fā)與動員功能、固定和記錄功能。教育話語體現(xiàn)了上述功能：首先，教育話語在不同教育、教學活動中肯定了社會主流文化、價值觀念，如尊師重教、集體主義精神、自強不息、堅忍不拔、愛國主義情操，等等。其次，教育話語構(gòu)建了學校中的話語秩序和機構(gòu)秩序，通過規(guī)范機構(gòu)成員的行為、強化話語主體的秩序意識來促進機構(gòu)和社會的整合與穩(wěn)定。第三，教育話語的儀式成分激發(fā)了話語主體的使命感與責任感、集體認同感、團結(jié)意識，具有很強的動員性。第四，教育話語中大量先例文本、話語公式的存在、時空特征、道具、氣氛的烘托、話語主體的姿勢、動作、表情、行為、語氣等等均完成著儀式話語的固定和記錄功能，比如教科書、學生行為守則、家喻戶曉的動畫片情節(jié)、兒歌、諺語、俗語、與知識等相關的格言警句等等都是教育話語中的先例文本。

三、結(jié)語

本文在俄羅斯機構(gòu)話語研究理論和方法基礎上對其機構(gòu)話語研究模式進行了具體化，以課堂互動話語和課外活動話語為語料來源，對發(fā)生在學校中的、以師生為核心話語主體的教育話語的語用分析模式和框架進行了研究，主要從教育話語主體身份、角色的話語表現(xiàn)與特征，不同教育、教學活動中教育話語的整體結(jié)構(gòu)與微觀結(jié)構(gòu)特征，教育話語的目的以及實現(xiàn)目的的話語手段與方式，教育話語的儀式功能這四點出發(fā)勾勒出教育話語的語用分析模式，以期得到較為普遍的機構(gòu)話語具體類型的語用分析框架。

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（責任編輯 蘇肖）

A Study of Pragmatic Analysis Model of Pedagogical Discourse

SONG Xiao-jing
（School of Russian，Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China）

This paper analyzes the pedagogical discourse from the perspective of pragmatics from the following aspects：the discourse characteristics of status and role of pedagogical discourse subjects；the whole structure and microstructure of pedagogical discourse in different teaching activities；the goal of pedagogical discourse and the means of discourse；the rituality of pedagogical discourse.This pragmatic analyzing model of pedagogical discourse can be applied to the analysis of other types of institutional discourse.

institutional discourse；pedagogical discourse；ritualistic discourse；discourse analysis

G424.21

：A

：1673-1972（2015）05-0064-06

2015-05-15

2015年“北京高等學校國內(nèi)外聯(lián)合研究生培養(yǎng)基地項目”資助項目“俄羅斯機構(gòu)話語研究——理論與方法”

宋曉婧（1987-），女，陜西延安人，博士研究生，主要從事俄語語用學、話語分析研究。