文/陽春市教育局 王曉蘭

關(guān)注生成資源，增強教學(xué)實效

文/陽春市教育局 王曉蘭

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)校應(yīng)認(rèn)真分析本地和本校的特點，充分利用已有的資源，積極開發(fā)潛在的資源，特別是人的資源因素和在課程實施過程中生成的資源因素。”教師創(chuàng)造地利用語文課堂中生成的資源，順學(xué)而導(dǎo)，根據(jù)學(xué)情靈活調(diào)整教學(xué)思路，能更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)煥發(fā)新的活力，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更具有效性，更好地發(fā)揮和發(fā)展學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維習(xí)慣。

一、重視質(zhì)疑，直面生成

學(xué)貴有疑，課堂上教師鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑問難，是語文教學(xué)的重要手段，更是促使課堂動態(tài)生成的重要因素，還能夠為課堂增輝添彩。

曾聽一位教師賽課時上《倔強的小紅軍》，在組織學(xué)生自學(xué)環(huán)節(jié)，有學(xué)生提出疑問：“老師，課文是不是自相矛盾呢？你看，文中說‘在荒無人煙的草地上行軍……陳賡同志……牽著那匹同樣疲憊的瘦馬……’馬不是最愛吃草嗎？草地上的馬怎么會是瘦的呢？”教師略加思索，極力肯定學(xué)生提的問題有價值，并就所提問題調(diào)整教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個問題展開學(xué)習(xí)，通過反復(fù)研讀課文，綜合課前搜集到的有關(guān)長征的資料，領(lǐng)悟到草地環(huán)境之惡劣！紅軍長征之艱苦！進一步加深理解小紅軍倔強得不肯騎陳賡的馬、不肯拿陳賡的干糧的最根本原因！

這位賽課教師敏銳地抓住生成的問題，敢于沖破預(yù)設(shè)教案的束縛，讓教案擱淺，讓課堂隨學(xué)生而行，引導(dǎo)學(xué)生討論、探索生成的問題，課堂氛圍一下子由緊張變得活躍輕松了，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被點燃，他們在研讀課文中得到感悟，在交流體會中得到提升，在知識碰撞中擦燃智慧火花！課堂真正成了師生思維飛揚的天地！

二、超越文本，活化教學(xué)

超越文本，就是在立足文本的基礎(chǔ)上，跳出文本來審視文本，以深一層領(lǐng)略文章的內(nèi)涵，拓寬文本外延，活化教學(xué)思路。

聽一老師教學(xué)《窮人》一文，有學(xué)生提出異議：“不是說托爾斯泰是著名的大文豪嗎？他在這篇課文中說‘這間漁家小屋里卻溫暖而舒適’，我覺得‘溫暖而舒適’用得不準(zhǔn)確?！薄盀槭裁?？”老師略感意外地問。“文中說到屋外‘寒風(fēng)呼嘯’‘又冷又黑’，屋里只有‘爐子里的火還沒有熄’，何來‘溫暖’？五個孩子擠在一張床睡，何言‘舒適’？”這位學(xué)生說得振振有詞。教師接過話題說：“首先，肯定你敢向名家挑戰(zhàn)的勇氣。是呀，大文豪也不過如此罷了。同學(xué)們，是不是真的這樣呢？請細讀課文，聯(lián)系上下文思考，相信你們會有自己的看法。”學(xué)生經(jīng)過反復(fù)讀課文，獨立思考，共同研討，明白了小屋的溫暖是相對屋外的寒冷而言，舒適是相對“冒著寒冷和風(fēng)暴出去打魚”的漁夫而言，最起碼沒有生命危險。最讓人驚喜的，是一個學(xué)生的理解更為透徹：“我們小組認(rèn)為，課文表面寫漁家‘溫暖而舒適’，實際反映了漁家生活的艱辛和貧窮。你看，僅一間簡陋無比的小屋子，對他們來說就感到‘溫暖而舒適’了，貧窮，讓他們對溫暖和舒適的要求是那么低?！贝藭r，掌聲自發(fā)響起。

的確，學(xué)生通過鉆研課文，主動積極思考，獲得個人體驗，再通過小組的交流，探討，碰撞，擦出新的火花，產(chǎn)生新的感悟，從“溫暖而舒適”居然能讀出漁家生活的艱辛，真是了不起！教師巧妙運用超越文本的理念，在課堂中生成中活化教學(xué)，使學(xué)生的思維始終處于動態(tài)發(fā)展中，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)效應(yīng)，在彼此的思考、交流中不斷刷新感悟，使課堂充滿鮮活且靈動。

三、關(guān)注綜合性學(xué)習(xí)，催生課堂精彩

語文綜合性學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主要途徑之一。隨著語文綜合性學(xué)習(xí)活動在課堂中的加強，學(xué)生演、畫、唱等綜合性學(xué)習(xí)活動日漸頻繁，這當(dāng)中生成的資源，往往有助提高學(xué)生對文本理解和感悟程度，催生學(xué)習(xí)的興奮點，展現(xiàn)課堂教學(xué)的精彩。

例如，讀通順古詩《山行》后，教師放手讓學(xué)生自學(xué)，試著自個兒理解的大意，喜歡當(dāng)小畫家的同學(xué)還可以把詩中所描繪的情境畫出來。不久，一位愛畫畫的學(xué)生舉手發(fā)言：“我發(fā)現(xiàn)書中插圖出錯，詩人不應(yīng)該站著，而應(yīng)坐著，因為詩中說‘停車坐愛楓林晚’。”本想讓學(xué)生交流詩意的教師立即調(diào)整教學(xué)，說：“詩人到底是站著，還是坐著，請同學(xué)們再讀全詩，特別多讀幾次‘停車坐愛楓林晚’，想想詩人為什么停車?！狈磸?fù)讀詩后，學(xué)生回答說：“因為他喜愛晚霞映照下的楓林美景。”“那‘坐’在詩中是什么意思？詩人到底是站著還是坐著？”學(xué)生這才恍然大悟，“坐”在詩中是“因為”的意思，詩人是站著的，是自己的畫沒畫對。教師順應(yīng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性利用這一意外插曲，幫助學(xué)生理解教學(xué)難點，充分體現(xiàn)了語文綜合性學(xué)習(xí)的必要性。

責(zé)任編輯 黃日暖