劉 敏

(江蘇第二師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210013)

大陸關(guān)于臺(tái)灣地區(qū)教師教育研究綜述

劉 敏

(江蘇第二師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210013)

隨著兩岸教育合作與交流的發(fā)展，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，大陸學(xué)者對(duì)臺(tái)灣地區(qū)教師教育的關(guān)注越來(lái)越多,主要涉及師資培育制度改革、實(shí)習(xí)制度、在職教育、課程設(shè)置、教師資格檢定和教師甄選等方面，但是這些研究尚缺乏系統(tǒng)性，內(nèi)容不夠深入且比較陳舊，未能及時(shí)跟蹤臺(tái)灣地區(qū)教師教育發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)。大陸學(xué)者今后可以從臺(tái)灣地區(qū)教師教育多元化培育模式、師資培育機(jī)構(gòu)、非師范院校參與師資培育等角度展開(kāi)繼續(xù)研究。

臺(tái)灣；教師教育；職前教育；在職教育

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的教師教育與大陸的教師教育同樣繼承了中華民族悠久的歷史傳統(tǒng)，具有很多共同的特點(diǎn)，但是三百多年來(lái)，特別是20世紀(jì)后半葉，臺(tái)灣教師教育在其歷史發(fā)展過(guò)程中，為適應(yīng)本地區(qū)的社會(huì)制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的需求，形成了一套較為完整和獨(dú)特的教師教育體系。[1]77近二十多年來(lái)，隨著兩岸教育合作與交流的發(fā)展，大陸學(xué)者對(duì)臺(tái)灣教師教育的關(guān)注越來(lái)越多，尤其是臺(tái)灣在1994年出臺(tái)《師資培育法》取代之前的《師范教育法》，對(duì)教師教育進(jìn)行了重大的改革，引起了很多學(xué)者的研究興趣。從研究?jī)?nèi)容上劃分，大陸學(xué)者對(duì)臺(tái)灣教師教育研究的領(lǐng)域主要集中在以下四個(gè)方面：第一，對(duì)師資培育制度改革的介紹與評(píng)價(jià)；第二，對(duì)教育實(shí)習(xí)制度和在職教育的研究；第三，對(duì)課程設(shè)置的研究；第四，對(duì)教師資格檢定和教師甄選制度的研究。本文從這幾個(gè)方面對(duì)我國(guó)大陸學(xué)者關(guān)于臺(tái)灣教師教育的研究進(jìn)行綜述。

一、關(guān)于師資培育制度改革的研究

(一)改革內(nèi)容

1994年臺(tái)灣出臺(tái)《師資培育法》取代1979年的《師范教育法》，成為臺(tái)灣教師教育發(fā)展史上的里程碑事件。改革內(nèi)容主要包括五個(gè)方面：第一，《師資培育法》出臺(tái)之前，師資全部由師范院校一元化培育，《師資培育法》出臺(tái)之后，所有符合條件的大學(xué)都可以培育師資，師培機(jī)構(gòu)有三種，分別是師范院校，設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)校院，設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)校院。師資培育采用開(kāi)放政策，培育管道多元化，師資來(lái)源多樣化。第二，師資從本、專科學(xué)歷程度提升到全部為大學(xué)畢業(yè)學(xué)歷程度。第三，從原來(lái)的全部公費(fèi)培育變?yōu)橐宰再M(fèi)為主、公費(fèi)為輔，師資類科不足的學(xué)系或畢業(yè)生自愿至偏遠(yuǎn)或特殊地區(qū)學(xué)校服務(wù)實(shí)行公費(fèi)制度。第四，為確保師資質(zhì)量，《師資培育法》相應(yīng)增訂教師資格檢定制度，通過(guò)教師資格檢定考試取得合格教師資格，才可以任教。第五，教師進(jìn)修制度化、法制化。[2]

(二)改革動(dòng)因

薛天祥、侯定凱認(rèn)為，臺(tái)灣在20世紀(jì)80年代，民間經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步發(fā)展，經(jīng)濟(jì)發(fā)展日趨多樣化，職業(yè)類別日趨精細(xì)化和專業(yè)化，這一切對(duì)師資培育開(kāi)放的壓力也隨之增加，教師資格的檢定與證照制度、注重教師的在職培訓(xùn)成為必然，1994年出臺(tái)的《師資培育法》就是這一趨勢(shì)的產(chǎn)物。[3]陳世興、吳端陽(yáng)認(rèn)為，改革的動(dòng)因有如下幾個(gè)方面：第一，隨著臺(tái)灣“解嚴(yán)”，社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大的變化，經(jīng)濟(jì)得到進(jìn)一步發(fā)展，原有的師資培育制度無(wú)法滿足多元化價(jià)值社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，改革的呼聲很高。第二，在普及九年國(guó)民教育的基礎(chǔ)上，臺(tái)灣提出普及高中階段教育的目標(biāo)，師資需求量大，僅靠原有的師資培育體系無(wú)法滿足需求。第三，在臺(tái)灣，教師享有相當(dāng)高的社會(huì)地位，收入比同級(jí)公務(wù)員高，再加上高等教育的普及以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度放緩，大學(xué)畢業(yè)生的失業(yè)率上升，教師職業(yè)的聲望和穩(wěn)定吸引了很多學(xué)生報(bào)考。普通大學(xué)的教師和學(xué)生極力主張開(kāi)放師資培育制度，推動(dòng)了改革的發(fā)展。第四，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)熧Y培育制度的改革，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)水平的提升和市場(chǎng)化的取向，對(duì)臺(tái)灣師資培育制度的改革產(chǎn)生了一定的影響。[2]

(三)改革的積極影響

臺(tái)灣的師資培育制度改革在一定程度上促進(jìn)了教師教育的發(fā)展，正式進(jìn)入了多元化、儲(chǔ)備制、甄選制的時(shí)代。郭偉欣、孫冬梅認(rèn)為，其積極的影響有：首先，師資培育由單一封閉模式走向多元開(kāi)放模式，提高了教師的準(zhǔn)入門檻，推進(jìn)了教師教育大學(xué)化在臺(tái)灣實(shí)施的步伐，從而對(duì)教師素質(zhì)的提升具有促進(jìn)作用。其次，教師培養(yǎng)場(chǎng)所由師范院校擴(kuò)展到綜合大學(xué)，減輕了師范院校的負(fù)擔(dān)，拓展了教師候選人的來(lái)源。再次，自費(fèi)生可以根據(jù)自己的從教意愿自主選擇是否修習(xí)教育類學(xué)分，一方面避免了違背學(xué)生本人意愿，另一方面也避免了浪費(fèi)教育資源，師資培養(yǎng)更傾向于人文關(guān)懷。[4]

(四)改革存在的問(wèn)題

這次歷史性的師資培育體制改革，在產(chǎn)生一定程度積極影響的同時(shí)，由于過(guò)度開(kāi)放及師資培育人數(shù)的大量增加，衍生了不少問(wèn)題，招致多方不滿，令改革者始料不及。楊旻旻認(rèn)為，臺(tái)灣師資培育面臨以下問(wèn)題：第一，《師資培育法》出臺(tái)的第二年，眾多大學(xué)開(kāi)始申請(qǐng)?jiān)O(shè)立教育學(xué)程，并招收學(xué)生，據(jù)統(tǒng)計(jì)，其后十年間，超過(guò)半數(shù)的大學(xué)在培養(yǎng)師資，師資培育機(jī)構(gòu)數(shù)量和培養(yǎng)的師資數(shù)量迅速增加，而臺(tái)灣出生人口卻在逐年遞減，對(duì)師資的需求逐漸減少，很多獲得教師證書的合格教師找不到教職，造成結(jié)構(gòu)性失業(yè)，師資培育供需嚴(yán)重失衡。第二，各大學(xué)新設(shè)立的師資培育中心，辦學(xué)條件良莠不齊，難以保證教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)受到忽視，教師資格考試通過(guò)率很高，篩選的效果不明顯。另外，由于就業(yè)困難，優(yōu)秀生源不愿選擇師范院校，錄取分?jǐn)?shù)一降再降，生源質(zhì)量下滑，師資培育質(zhì)量相應(yīng)下滑。第三，臺(tái)灣的十二所師范院校，原本在培養(yǎng)師資方面富有經(jīng)驗(yàn)且具有教學(xué)資源優(yōu)勢(shì)，但改革后失去了公費(fèi)培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)，又沒(méi)有名校的招牌，在競(jìng)爭(zhēng)中處于不利地位，且學(xué)生畢業(yè)后，由于是專修教育專業(yè)，難以在其他行業(yè)就職，因此優(yōu)秀學(xué)生不愿報(bào)考，生源質(zhì)量大幅下降。再加上各方面投入較之其他公立大學(xué)存在巨大差距，因此這些師范院校為了生存，不得不進(jìn)行轉(zhuǎn)型，而相關(guān)部門并未及時(shí)制定轉(zhuǎn)型政策，致使師范院校陷入困境，發(fā)展乏力。[5]

(五)對(duì)大陸教師教育的啟示

兩岸在教師教育改革中，面臨許多相似的問(wèn)題。尹素云認(rèn)為，臺(tái)灣的教師教育改革對(duì)大陸教師教育有如下啟示：教師教育改革應(yīng)具有前瞻性和全面性，應(yīng)該重視教育實(shí)習(xí)、延長(zhǎng)實(shí)習(xí)周期與嚴(yán)格進(jìn)行教師審核，應(yīng)該注意師資培育開(kāi)放但不忘保持師范教育的專業(yè)性，大陸地區(qū)應(yīng)加速教師教育大學(xué)化的進(jìn)程，創(chuàng)新教師職前培養(yǎng)方法。[6]王曉認(rèn)為，師資培育市場(chǎng)不能完全市場(chǎng)化，要適時(shí)宏觀調(diào)控，師范院校面臨市場(chǎng)沖擊，應(yīng)順應(yīng)潮流，積極求變，加強(qiáng)外部調(diào)整與內(nèi)部改造。[7]

二、關(guān)于教育實(shí)習(xí)與職后教育的研究

(一)教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)是提高師范生教育教學(xué)技能、培養(yǎng)合格師資的重要途徑，是學(xué)生正式跨入教師行列前重要的教育實(shí)踐。值得一提的是，臺(tái)灣的教育實(shí)習(xí)制度是獨(dú)創(chuàng)的，多位學(xué)者對(duì)此展開(kāi)研究。王后雄、李香艷指出臺(tái)灣教育實(shí)習(xí)是作為一門學(xué)科專門設(shè)立的。[8]關(guān)于教育實(shí)習(xí)目的、內(nèi)容和時(shí)間安排，王根順、王梅指出，臺(tái)灣的教育實(shí)習(xí)包括行政實(shí)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)、導(dǎo)師實(shí)習(xí)(班主任實(shí)習(xí))和研習(xí)活動(dòng)。每位實(shí)習(xí)生一般都安排兩位指導(dǎo)教師，一位是實(shí)習(xí)學(xué)校的教師，另一位是師培中心指定分配的指導(dǎo)教授。在半年的教育實(shí)習(xí)期間，為便于交流實(shí)習(xí)心得體會(huì)或向指導(dǎo)教師請(qǐng)教實(shí)習(xí)中碰到的難題，實(shí)習(xí)生每月都有固定的時(shí)間返校參加實(shí)習(xí)教師座談會(huì)或參加相關(guān)的研習(xí)活動(dòng)。實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師與師培中心指導(dǎo)教師共同評(píng)定實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)成績(jī)，評(píng)定成績(jī)各站50%，結(jié)合實(shí)習(xí)生半年教育實(shí)習(xí)的實(shí)際表現(xiàn)、書面報(bào)告、試教情況確定最終的實(shí)習(xí)成績(jī)。[9]何金明、劉平等認(rèn)為臺(tái)灣教育實(shí)習(xí)具有以下特點(diǎn)：法規(guī)制度較健全；實(shí)習(xí)理論比較完備；組織管理體系健全，體系內(nèi)分工具體、職責(zé)明確；關(guān)注實(shí)習(xí)過(guò)程的自我反思；實(shí)習(xí)時(shí)間充裕、內(nèi)容豐富、形式多樣；重視大學(xué)與中小學(xué)的合作。[10]

由于財(cái)政緊縮，導(dǎo)致教育經(jīng)費(fèi)削減，2002年，臺(tái)灣教育實(shí)習(xí)由一年改為半年，學(xué)生身份也發(fā)生了變化，以前是實(shí)習(xí)教師身份，每個(gè)月可以領(lǐng)取津貼，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生身份，不僅取消津貼，還要繳納學(xué)分費(fèi)。[11]臺(tái)灣地區(qū)教育界普遍認(rèn)為半年的實(shí)習(xí)時(shí)間不足以完成整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程，因此有人提議恢復(fù)過(guò)去的一年制。臺(tái)灣教育實(shí)習(xí)制度的改革目前還在討論當(dāng)中。

(二)職后教育

重視教師教育的連續(xù)性、整體性，即重視教師的職前教育、入職教育及在職教育，已成為教師教育的基本理念。《師資培育法》規(guī)定教師進(jìn)修是師資培育政策的一部分，從政策上重視教師的在職進(jìn)修。歐陽(yáng)麗根據(jù)臺(tái)灣教師進(jìn)修制度的歷史發(fā)展，歸納出以下的發(fā)展模式：第一，公辦與民辦并存模式。公辦模式是指臺(tái)灣地區(qū)批準(zhǔn)成立的師范院校、公私立大學(xué)及教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)的教師進(jìn)修教育，民辦模式是指這些機(jī)構(gòu)、院校以外的團(tuán)體設(shè)立的機(jī)構(gòu)舉辦的教師進(jìn)修教育。第二，校內(nèi)與校外共處的模式。校內(nèi)進(jìn)修以學(xué)校為中心，注重教師之間的教學(xué)觀摩、教學(xué)視導(dǎo)、教師個(gè)人的自學(xué)、研習(xí)及聽(tīng)取校內(nèi)各種專題講座。校外進(jìn)修機(jī)構(gòu)包括各種承擔(dān)教師進(jìn)修、研習(xí)活動(dòng)的機(jī)構(gòu)。第三，專業(yè)院校與非專業(yè)院校相結(jié)合的模式。專業(yè)院校是指師范院校以及設(shè)有教育學(xué)課程的綜合性大學(xué)，非專業(yè)院校是專業(yè)院校之外的學(xué)校及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。[12]鄭少君則從立法的角度，闡述了臺(tái)灣地區(qū)在中小學(xué)教師在職進(jìn)修教育方面建立了完備的法律法規(guī)，各類在職進(jìn)修均有法可依，針對(duì)不同師資生的具體要求與實(shí)施各有不同。[13]可見(jiàn)，臺(tái)灣的教師在職進(jìn)修制度已經(jīng)由學(xué)歷補(bǔ)償教育向提高教師綜合素質(zhì)的繼續(xù)教育轉(zhuǎn)化，逐步得到制度化、規(guī)范化。

三、關(guān)于課程設(shè)置的研究

課程是教師教育改革諸多環(huán)節(jié)中的重要一環(huán)，改革的思想和內(nèi)容最終要通過(guò)課程體現(xiàn)出來(lái)。臺(tái)灣教師教育課程設(shè)置和課程改革引起了許多學(xué)者的研究興趣。王根順、王梅總結(jié)出臺(tái)灣地區(qū)的師資培育課程大致分為四類：普通課程，即學(xué)校公共課程、通識(shí)課程；專門課程，即各學(xué)院的專業(yè)課程；教育專業(yè)課程；教育實(shí)習(xí)。[9]其中教育專業(yè)課程中包括了必修課教育基礎(chǔ)類課程、教育方法類課程、教學(xué)實(shí)習(xí)課程及教材教法課程；選修包括輔導(dǎo)知能、教學(xué)知能、教師成長(zhǎng)、班級(jí)經(jīng)營(yíng)、教育專題等課程。[14]郝米娜指出在選修課程方面，臺(tái)灣地區(qū)課程種類遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于大陸，在課程涉及的方向上也有明顯的差別，還特別指出臺(tái)灣師范院校十分重視資訊科技教育，開(kāi)設(shè)若干門資訊科技相關(guān)科目作為選修或必修課。[15]李建輝、王晶晶對(duì)臺(tái)灣通識(shí)教育目標(biāo)與課程設(shè)置理念進(jìn)行了研究，臺(tái)灣各校均設(shè)有通識(shí)教育中心，有專門的管理機(jī)構(gòu)，通識(shí)課程的開(kāi)設(shè)必須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的申報(bào)和審核，他們認(rèn)為臺(tái)灣地區(qū)更側(cè)重于“全人教育”，即全方位的人格養(yǎng)成教育。[16]賀曄對(duì)臺(tái)灣師范大學(xué)的教師教育課程進(jìn)行個(gè)案研究，認(rèn)為臺(tái)灣師大的教師教育課程具有以教師資格證書考試保證教師教育課程質(zhì)量、充分尊重師范大學(xué)自主權(quán)利和師范生的興趣愛(ài)好、重視教育實(shí)習(xí)和培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力的特點(diǎn)。[17]

四、關(guān)于教師資格檢定和教師選聘任用的研究

教師教育的開(kāi)放性特征使得教師的選聘必須通過(guò)嚴(yán)格的程序來(lái)保證未來(lái)教師的品質(zhì)，在臺(tái)灣地區(qū)，師資生應(yīng)征教職稱為教師甄選，要想?yún)⒓咏處熣邕x首先要取得教師資格。周中山對(duì)教師資格的獲取和教師的甄選進(jìn)行了研究，指出所有要取得教師資格的大學(xué)畢業(yè)生，包括師范學(xué)院師范專業(yè)的畢業(yè)生和非師范學(xué)院教育學(xué)程的畢業(yè)生，都必須參加統(tǒng)一的教師資格考試，通過(guò)考試才能取得教師資格證書，具有教師資格證書者才能到人才市場(chǎng)應(yīng)征教職。應(yīng)聘者需參加筆試和面試，經(jīng)教師評(píng)審委員會(huì)審查投票通過(guò)后方可聘任。教師評(píng)審委員會(huì)的組成有嚴(yán)格的規(guī)定，必須由教師代表、學(xué)校行政人員代表以及家長(zhǎng)會(huì)代表組成，且未兼行政和董事的教師代表不得少于委員會(huì)成員總數(shù)的一半，保證選聘過(guò)程的公平公正。周中山還指出了其中存在的問(wèn)題，他認(rèn)為考試科目只考教育專業(yè)科目，不考任教學(xué)科知識(shí)，不能保證學(xué)科知識(shí)的水平。[18]

五、存在的問(wèn)題和今后研究的重點(diǎn)

總體而言，目前大陸對(duì)臺(tái)灣地區(qū)教師教育雖然比較關(guān)注，但是相關(guān)的專著很少，有限的幾篇博士論文的作者基本是在大陸修讀博士學(xué)位的臺(tái)籍學(xué)生，期刊文獻(xiàn)雖然涉及的內(nèi)容較多，但知識(shí)點(diǎn)較分散，沒(méi)有系統(tǒng)性，內(nèi)容也不夠深入且比較陳舊，未能及時(shí)跟蹤臺(tái)灣教師教育發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)。大陸學(xué)者對(duì)臺(tái)灣教師教育可以在以下幾個(gè)方面展開(kāi)繼續(xù)研究。

(一)對(duì)臺(tái)灣師資培育多元化模式的研究

大陸的文獻(xiàn)多圍繞教師教育政策進(jìn)行探討，較少關(guān)注具體操作層面，對(duì)于非師范院校參與師資培育的具體運(yùn)作模式?jīng)]有深入的研究，對(duì)于教育學(xué)程如何設(shè)置、如何實(shí)施以及與其他因素之間的互動(dòng)關(guān)系很少涉及。臺(tái)灣地區(qū)的教育實(shí)習(xí)、教師資格認(rèn)定、教師任用等方面，都有鮮明的特色，值得進(jìn)一步探究。

(二)對(duì)臺(tái)灣師資培育機(jī)構(gòu)的研究

臺(tái)灣師資培育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型包括兩個(gè)方面，一是師范院校的轉(zhuǎn)型，二是非師范院校師資培育中心的設(shè)置。從當(dāng)前的研究成果中可以發(fā)現(xiàn)，研究師范院校轉(zhuǎn)型的比較多，而對(duì)非師范院校設(shè)立師資培育中心研究的相對(duì)較少。師資培育多元化后，經(jīng)過(guò)多年發(fā)展，多元化師資培育在臺(tái)灣已成為主流價(jià)值觀，非師范院校師資培育中心如何運(yùn)作、教育學(xué)程如何設(shè)置、教育學(xué)程的學(xué)生情況等方面值得深入探究。當(dāng)前大陸參與師資培育的非師范院校，基本上具有教師教育的傳統(tǒng)；而臺(tái)灣地區(qū)的非師范院校則是在師資培育制度改革之后創(chuàng)設(shè)條件參與師資培育。大陸鼓勵(lì)非師范院校積極參與師資培育，臺(tái)灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，對(duì)于大陸教師教育改革具有一定的參考價(jià)值。

(三)非師范院校參與師資培育的成效與問(wèn)題研究

多元化并非師資培育的目的，多元化能提升師資素質(zhì)才是改革的最終目的，并且多元化并不意味著將師資培育視同商品制造，任由自由市場(chǎng)機(jī)能來(lái)調(diào)節(jié)，英美兩國(guó)近年來(lái)在師資培育商品化的情況下，深受師資素質(zhì)降低之苦，臺(tái)灣地區(qū)也面臨同樣的問(wèn)題。從非師范院校參與師資培育的具體實(shí)踐入手，深入探討取得的成效、存在的問(wèn)題以及未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)，可以使大陸教育界對(duì)臺(tái)灣地區(qū)教師教育有比較全面的認(rèn)識(shí)，從而能夠加強(qiáng)引導(dǎo)，制定相關(guān)政策，保證非師范院校參與師資培育的成效。

[1]馬嘯風(fēng).中國(guó)師范教育史[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2003.

[2]薛天祥，候定凱.臺(tái)灣高師教育發(fā)展若干因素的歷史分析[J].高等師范教育研究，1998，(2).

[3]陳世興，吳端陽(yáng).從《師資培育法》的出臺(tái)，看臺(tái)灣師資培育制度的改革[J].高等師范教育研究，1998，(4).

[4]郭偉欣，孫冬梅.臺(tái)灣《師資培育法》對(duì)我國(guó)大陸地區(qū)教師教育的啟示[J].中國(guó)電力教育，2011，(20).

[5]楊旻旻.當(dāng)前臺(tái)灣師資培育改革面臨的問(wèn)題及對(duì)大陸的啟示[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2007，(5).

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(責(zé)任編輯 李逢超)

2014-11-28

江蘇省高等學(xué)校“教育學(xué)”重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)經(jīng)費(fèi)資助項(xiàng)目。

劉敏，女，江蘇阜寧人，江蘇第二師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，教育博士。

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1672-0040(2015)01-0096-04