李劍鋒 張 晶

(唐山學(xué)院，河北唐山063000)

信息時(shí)代，知識(shí)以幾何基數(shù)增長(zhǎng)。面對(duì)大量信息有兩種不同的反應(yīng):一是被動(dòng)的無(wú)選擇的接受，將別人的觀點(diǎn)當(dāng)作自己的觀點(diǎn)，另一種反應(yīng)是，對(duì)遇到的信息的價(jià)值“尋幽探微”，以做出自己的選擇。而只有具備批判性思維能力才能做出合理的判斷和選擇;現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展越來(lái)越依賴于創(chuàng)新，而批判性思維是創(chuàng)新過(guò)程不可或缺的環(huán)節(jié)，但是，我國(guó)多年來(lái)實(shí)施應(yīng)試教育，其最大弊端就是學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維能力欠缺。由此，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練是必要的。

一、批判性思維

“批判的(Critical)”源于希臘文kriticos(提問(wèn)、理解某物的意義和有能力分析，即“辨明或判斷的能力”)和kriterion(標(biāo)準(zhǔn))。從語(yǔ)源上說(shuō)，該詞暗示發(fā)展“基于標(biāo)準(zhǔn)的有辨識(shí)能力的判斷”。批判性思維作為一個(gè)技能的概念可追溯到杜威(John Dewey)的“反省性思維”，20世紀(jì)40年代，格拉澤(Glaser)用于標(biāo)示所提出的教育改革主題。70年代，批判性思維作為美國(guó)教育改革運(yùn)動(dòng)的焦點(diǎn)而出現(xiàn)，80年代成為教育改革的核心。批判性思維包括認(rèn)知技能(cognitive skills)和情感特質(zhì)(affective dispositions)。核心批判性思維技能包括:解釋(interpretation)——包括歸類、闡明重要性和澄清意義。分析(analysis)——審查理念、發(fā)現(xiàn)論證和分析論證及其成分。評(píng)估(evaluation)——評(píng)估主張、評(píng)估論證。推論(inference)——質(zhì)疑證據(jù)、提出猜想和推出結(jié)論。說(shuō)明(explanation)——陳述結(jié)果、證明程序的正當(dāng)性和表達(dá)論證。自我校準(zhǔn)(self－regulation)——自我審查和自我校正。

批判性思維者的人格品質(zhì)包括:1．探索真理(Truth－seeking);2．思想開放(Open－mindedness);3．分析性(Analyticity);4．系統(tǒng)性(Systematicity)5．自信(Self－confidence);6．好奇性(Inquisitiveness)［1］。Paul區(qū)分了強(qiáng)和弱的批判性思維者。一個(gè)強(qiáng)意義上的批判性思維者能夠深刻地質(zhì)疑自己的思想架構(gòu);能想像重構(gòu)與自己的觀點(diǎn)和架構(gòu)相反的最強(qiáng)的思想形態(tài);能夠辯證地決定何時(shí)自己的觀點(diǎn)處于最弱勢(shì)，何時(shí)相反的觀點(diǎn)處于最強(qiáng)勢(shì);不被自己的觀點(diǎn)蒙蔽雙眼。僅僅挑戰(zhàn)別人的假設(shè)和論證是弱的批判性思維者;挑戰(zhàn)自己的假設(shè)和論證是強(qiáng)的批判性思維者。［2］我們的思維教學(xué)訴求是既培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維品質(zhì)又要培養(yǎng)其批判性思維技能，使大學(xué)生成為真正理性的、能辨明是非、有選擇和創(chuàng)新能力的人才。

二、判性思維訓(xùn)練的途徑、方法

世界高等教育會(huì)議(1998)發(fā)表了《面向二十一世紀(jì)高等教育宣言:觀念與行動(dòng)》，其第一條的標(biāo)題是“教育與培訓(xùn)的使命:培養(yǎng)批判性和獨(dú)立的態(tài)度”。第五條“教育方式的革新:批判性思維和創(chuàng)造性”指出，高等教育機(jī)構(gòu)必須教育學(xué)生，能夠批判地思考和分析問(wèn)題;課程需要改革以超越對(duì)學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單的認(rèn)知性掌握，課程必須包含獲得在多元文化條件下批判性和創(chuàng)造性分析的技能。［3］

批判性思維培養(yǎng)包括兩方面內(nèi)容，批判性思維技能和批判思維者的人格特質(zhì)。所以批判性思維訓(xùn)練應(yīng)該包括兩個(gè)取向，一是技能取向，二是意識(shí)取向。

批判性思維訓(xùn)練可以通過(guò)以下途徑，其一，開設(shè)批判性思維課程，國(guó)外一般采用這種方法，名稱五花八門，比如:論證邏輯、批判推理、批判性思維、非形式推理、非形式邏輯、理由與論證、實(shí)用推理、實(shí)用邏輯、論辯、邏輯與辯證法等。主要以論證的辨識(shí)、圖解、重構(gòu)、分析、評(píng)估為主要內(nèi)容，還包括其他解決問(wèn)題的一般技巧，不包括任何形式化方法。

其二，通過(guò)邏輯課程培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，把邏輯課分成兩個(gè)部分——形式邏輯(formal logic)和非形式邏輯(informal logic)，傳統(tǒng)上，邏輯是思維的科學(xué)，所以，哲學(xué)家和教育家常推薦邏輯教學(xué)作為培養(yǎng)批判性思維的手段。但正如恩尼斯(Ennis)所言，假定邏輯的形式研究會(huì)改善日常邏輯思維是可疑的。相反，非形式邏輯才可以。事實(shí)上，很多學(xué)者將批判性思維等同于非形式邏輯。

以上兩種途徑是可以互相替代的。但是這些途徑都偏重于批判性思維技巧的培養(yǎng)，在培養(yǎng)批判性人格特質(zhì)方面顯得很蒼白。于是必須與第三條途徑相結(jié)合。

其三，把批判性思維的培養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，教學(xué)不是單一的傳授知識(shí)或技巧，否則，教學(xué)會(huì)變得死氣沉沉，教學(xué)不是單純地由教師將事實(shí)和技巧傳授給學(xué)生，而是請(qǐng)學(xué)生自己批判地思考課題、教材、學(xué)習(xí)過(guò)程和他們所處的環(huán)境。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中要自始至終貫徹批判性的原則。保爾(pual)歸納了四個(gè)培養(yǎng)批判性思維的心智特征的教學(xué)方法:第一，為學(xué)生提供他們自己發(fā)現(xiàn)、自己思考的機(jī)會(huì)。要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)信息、活用自己所擁有的知識(shí)和技能;第二，引出學(xué)生的不同觀點(diǎn)，并使之理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生敢于追求以往不曾有的觀念，有時(shí)要借助反方角色的扮演促進(jìn)智慧勇氣，在討論中要求公平對(duì)待一切觀點(diǎn);第三，引出證據(jù)和根據(jù)。教師要引導(dǎo)學(xué)生就某種主張?jiān)儐?wèn)其理由，探索它的確鑿性;第四，確保探討課題的時(shí)間。批判性思維是一種反思性行為，要經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)間的嘗試錯(cuò)誤，課題的解決要經(jīng)過(guò)反反覆覆的思考。［4］這種方法可以使學(xué)生在獲得批判性思維技巧后，運(yùn)用這一技能，并進(jìn)一步獲得批判性人格特質(zhì)。

多數(shù)批判性思維專家主張既要開設(shè)專門的批判性思維課程，也要在各門具體學(xué)科的講授中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和人格品質(zhì)。專家建議，教授批判性思維包括三個(gè)要件:引起學(xué)生對(duì)處理要求合理化判斷或評(píng)估事務(wù)的興趣;幫助學(xué)生發(fā)展處理這些任務(wù)的智力資源;提供一個(gè)評(píng)價(jià)批判性思維、鼓勵(lì)、支持學(xué)生嘗試批判地思維并從事批判性討論的環(huán)境。

可見(jiàn)，第三條途徑和前面的兩條途徑不能夠互相取代。

在實(shí)際操作層面上，教育者應(yīng)該做如下嘗試:

第一，創(chuàng)造新型的課堂教學(xué)文化。不管我們意識(shí)到與否，課堂教學(xué)總是存在某種文化，學(xué)生都進(jìn)行著某種文化適應(yīng)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)文化是教師是絕對(duì)的權(quán)威，肩負(fù)著向?qū)W生“傳道、授業(yè)、解惑”的任務(wù)，學(xué)生象一個(gè)個(gè)知識(shí)倉(cāng)庫(kù)，被動(dòng)地接受知識(shí)。新型的課堂教學(xué)文化應(yīng)該是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有益的懷疑，迫使他們提出問(wèn)題，探察假設(shè)，尋求合理性。這就要求教師消除權(quán)威意識(shí)，沒(méi)有必要在課堂上保持絕對(duì)的尊嚴(yán)，在現(xiàn)代信息社會(huì)里，在知識(shí)的把握上不存在絕對(duì)權(quán)威。

第二，提供富有思考性的問(wèn)題。富有思考性的問(wèn)題不是要學(xué)生回答“是什么”，學(xué)生可以從老師的講課或書本上直接找到，而是為了得出問(wèn)題的答案，學(xué)生需要超出原有的知識(shí)和能力，重構(gòu)熟悉的知識(shí)和信息，以產(chǎn)生尚未知道的東西。這樣的問(wèn)題可以刺激學(xué)生思維，使學(xué)生集中注意力去思考條件，提出假設(shè)，發(fā)現(xiàn)新的結(jié)論和爭(zhēng)論。在這個(gè)過(guò)程中教師可以用多種媒體給學(xué)生展示一些可供選擇的引證材料，當(dāng)然材料不是單一的，而是豐富多彩的，有些甚至是互相矛盾的。在要求他們回答問(wèn)題前，提供一定的時(shí)間。在學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，一定不可以只要結(jié)論，不要過(guò)程，對(duì)學(xué)生的批判性思維訓(xùn)練，一定要求的思維過(guò)程外顯化。學(xué)生對(duì)一個(gè)問(wèn)題的解答通常有一個(gè)較長(zhǎng)的思考過(guò)程，在這一過(guò)程中他們可能產(chǎn)生許多零散的想法，一個(gè)正確的答案往往是對(duì)這些零散想法進(jìn)行修正、整合的結(jié)果。要訓(xùn)練學(xué)生的思維，教師首先要讓學(xué)生清楚地意識(shí)到這些想法是怎樣起作用的，使學(xué)生意識(shí)到自己當(dāng)前是怎樣思維的，然后讓學(xué)生知道還有沒(méi)有更好的思路，更好的思維是怎樣進(jìn)行的。［5］

第三，提倡探究性學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)也可以稱做不完全教學(xué)法，它和傳統(tǒng)的填鴨式學(xué)習(xí)相反，教師不向?qū)W生提供知識(shí)的全貌，而是給學(xué)生一個(gè)知識(shí)框架或知識(shí)的局部，通過(guò)學(xué)生自己去思考、查閱資料、討論，去發(fā)現(xiàn)知識(shí)和法則。探究性學(xué)習(xí)是訓(xùn)練批判性思維的有效方式。

三、批判性思維訓(xùn)練中存在問(wèn)題

第一，中國(guó)傳統(tǒng)文化中缺乏批判反思元素。中國(guó)是一個(gè)歷史悠久的國(guó)家，封建社會(huì)漫長(zhǎng)，封建社會(huì)最顯著的特征便是專制，是君君、臣臣、父父、子子，社會(huì)維護(hù)的是權(quán)威而不是科學(xué)理性。這種文化反映到教育目標(biāo)上，便是繼承前人的知識(shí)，學(xué)生頭腦是知識(shí)的存儲(chǔ)器，教師也就成了傳道、授業(yè)、解惑者。雖然前人也強(qiáng)調(diào)“質(zhì)疑”，如宋代張載言“學(xué)成于思，思原于疑”(載自《經(jīng)學(xué)理窟 義理篇》)，但是質(zhì)疑的目標(biāo)不是重新建構(gòu)新知識(shí)，而是為了更好地理解原有知識(shí)，正如朱熹所說(shuō)“讀書無(wú)疑者須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑”。［6］作為傳統(tǒng)教育體制產(chǎn)物的教師對(duì)傳統(tǒng)、權(quán)威存在著根深蒂固的依賴性，課堂上，教師是指令的發(fā)出者，又是觀念的統(tǒng)一者，教師是教學(xué)過(guò)程的核心。在這種教學(xué)文化中，教師可以保持絕對(duì)的權(quán)威和尊嚴(yán)，他們很難突破這種習(xí)慣定勢(shì)而建立新型教學(xué)文化。

第二，教師對(duì)批判性思維的認(rèn)識(shí)存在偏差。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，其一，認(rèn)為批判性思維就是對(duì)現(xiàn)存東西的質(zhì)疑，更通俗的說(shuō)就是挑毛病。我的一位同行朋友就曾半開玩笑地說(shuō)，批判性思維訓(xùn)練會(huì)培養(yǎng)學(xué)生的反叛性格，從而降低情商。其實(shí)這是種誤解，批判性思維訓(xùn)練的目的是對(duì)合理現(xiàn)實(shí)的一種理性確認(rèn)，質(zhì)疑不是目的，而是建構(gòu)的手段而已。其二，把批判性思維等同于邏輯思維。如果對(duì)邏輯思維做廣義的理解，那么這種等同是成立的，因?yàn)檫壿嫃膹V義上講既包括形式化邏輯也包括非形式化邏輯或批判性思維。但是人們習(xí)慣于對(duì)邏輯作狹義的理解即形式邏輯，認(rèn)為開設(shè)了邏輯課(或邏輯導(dǎo)論)就沒(méi)有必要再開設(shè)批判性思維。這一問(wèn)題在美國(guó)也曾出現(xiàn)過(guò)。大部分教員存在不理解批判性思維和智力標(biāo)準(zhǔn)之間的聯(lián)系、不能闡明主要的智力規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)、混淆課堂教學(xué)中學(xué)生的主動(dòng)性和這些主動(dòng)性中的批判性思維等14個(gè)方面的與批判性思維有關(guān)的問(wèn)題。這些問(wèn)題的存在曾阻滯了批判性思維的教學(xué)。

第三，目前的教學(xué)評(píng)估體系制約著批判性思維訓(xùn)練。多數(shù)教師也意識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生的主體性以及對(duì)學(xué)習(xí)材料的評(píng)估和選擇能力非常重要。因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是知識(shí)經(jīng)濟(jì)，知識(shí)總量呈幾何基數(shù)增長(zhǎng)，有人預(yù)測(cè)，在未來(lái)30年，人類的科技知識(shí)總量將在現(xiàn)有基礎(chǔ)上增加100倍。人的精力和時(shí)間是有限的，人在有限的一生中能有多長(zhǎng)時(shí)間用來(lái)在校繼承前人的知識(shí)呢?而且，以繼承為核心的教育使被教育者總是跟在知識(shí)更新的后面，怎能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的要求呢?所以教師也在探索新的教育教學(xué)模式，然而現(xiàn)行的系列標(biāo)準(zhǔn)化考試嚴(yán)重制約著教學(xué)改革。

第四，我國(guó)對(duì)批判性思維研究的滯后也給批判性思維教學(xué)帶來(lái)困惑。在西方，繼杜威之后，60年代對(duì)于批判性思維的研究風(fēng)行歐美，尤其是加拿大、美國(guó)、澳大利亞及荷蘭等一些國(guó)家和地區(qū)，有的設(shè)立全國(guó)性批判性思維組織，有的大學(xué)設(shè)立批判性思維研究所，從70年代后期開始，幾乎所有大學(xué)都開設(shè)批判性思維課或與批判性思維相關(guān)的課程。在我國(guó)，對(duì)批判性思維的研究曾經(jīng)一直是空白，直到隨著MBA、MPA入學(xué)考試在我國(guó)興起，才引起了注意。自2002年，中國(guó)人民大學(xué)、中山大學(xué)等幾所高校先后開設(shè)批判性思維課，從目前看，這些高校進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練主要是借鑒國(guó)外，基本上用的是國(guó)外的教學(xué)資料，有的高校甚至直接用外文資料教學(xué)。［7］至今我國(guó)沒(méi)有舉辦過(guò)任何對(duì)教師的批判性思維教學(xué)的培訓(xùn)班，基本上是各校自己摸索。這種現(xiàn)狀，一般高校以及中小學(xué)校很難開展批判性思維的教學(xué)。

這些問(wèn)題的存在一方面制約著批判性思維訓(xùn)練的開展，另一方面也激發(fā)著一些專家學(xué)者的努力工作，目前批判性思維教材正在編寫之中，有更多的考試如GCT、公務(wù)員錄用考試等考察批判性思維能力，隨著這些工作的開展，相信批判性思維教學(xué)很快會(huì)有效地開展起來(lái)。

［1］武宏志．批判性思維與理論創(chuàng)新和邏輯教學(xué)．中國(guó)邏輯學(xué)會(huì)第七次會(huì)議宣讀論文2004．［2］鐘啟泉．“批判性思維”及其教學(xué)．全球教育展望．2002，(1)34．

［3］武宏志．批判性思維與理論創(chuàng)新和邏輯教學(xué)．中國(guó)邏輯學(xué)會(huì)第七次會(huì)議宣讀論文．2004．

［4］鐘啟泉．“批判性思維”及其教學(xué)．全球教育展望．2002(1)34．

［5］張向陽(yáng)，劉鳴．論課堂教學(xué)中的思維訓(xùn)練策略．高等教育研究2001(5)86．

［6］凡頡，一芬．中國(guó)古代教育家．上海教育出版社．1982．

［7］李劍鋒．批判性思維訓(xùn)練與大學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)教育與職業(yè)2005，(3)48．