米學(xué)良

對文學(xué)作品的理解，狄爾泰認(rèn)為只有通過體驗的方式將自己置身于他人的生命之流，融入他人的生命之中，才能領(lǐng)悟生命的意義，把握人的本質(zhì)。體驗對文學(xué)作品的學(xué)習(xí)尤為重要。哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為在通往語言的道路上必須靠“親身體驗”和直觀的把握。因為語言是詩性的而不是僵死的符號，對文學(xué)的理解不能僅靠技能和告知的方式，對文學(xué)的理解必須靠自身生命經(jīng)驗的全部投入。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》指出，“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗?！薄白⒅貙徝荔w驗，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈?！边@些要求所反映出來的便是閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)，更具體形象化的表達(dá)就是：主體活躍，思維積極，感悟深刻，情感豐富，體驗獨特。

小說閱讀教學(xué)的目標(biāo)是要進(jìn)行精心明確預(yù)設(shè)的，但是這種預(yù)設(shè)并不意味著課堂是既定的、刻板的、不可逆的機(jī)械程序，它要在動態(tài)的課堂進(jìn)行中達(dá)成與生成的某種有效益的平衡。課堂是活的，不同的學(xué)生有不同的問題，不同的興奮點；面對同一文本，學(xué)生會有各種各樣的解讀。教師如果能智慧地整合、梳理、引導(dǎo)這些解讀，就會形成新的教學(xué)推進(jìn)點。特別需要強(qiáng)調(diào)指出的是，小說這種文學(xué)作品，在其被閱讀的過程中，總是有著多種多樣的理解和豐富多彩的闡釋。接受美學(xué)家伊瑟爾指出：“效果與反應(yīng)既非文本固有的所有物，也不是讀者固有的所有物；文本表現(xiàn)了一種潛在性，而它只在讀者閱讀過程中得以實現(xiàn)。” 以伊瑟爾為代表的接受美學(xué)理論，在吸收了現(xiàn)象學(xué)的“圖式化結(jié)構(gòu)”理論的基礎(chǔ)上，提出了文本只是一個不確定的“召喚結(jié)構(gòu)”，它召喚讀者發(fā)揮自身的再創(chuàng)造才能使其確定，他說：“作品的意義未定性和意義空白，促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利?！薄耙饬x未定性與意義空白在任何情況下都給予讀者如下可能：把作品與自身的經(jīng)驗以及自己對世界的想象聯(lián)系起來，產(chǎn)生意義反思。這種反思是歧異百出的?！?從這個意義上講，小說文本蘊含著動態(tài)生成的豐富資源。教師在小說閱讀教學(xué)的課堂上要充分激發(fā)學(xué)生的主體意識，讓學(xué)生來做主“親身體驗”，讓學(xué)生在情感的交融、思維的碰撞和思想的互動中生成課堂真我風(fēng)采。

一、剖析文本來生成

剖析文本，像庖丁解牛一樣把文本條分縷析，使學(xué)生對文本的理解有廣度和深度。要想達(dá)到這一目的，就要找準(zhǔn)解剖的切入點。應(yīng)從一個符合文本獨有特征的巧妙角度切入，指向文本的關(guān)鍵處、核心處。切入點就是教師對文本深度解讀后高屋建瓴的一問，最能撥云見日，道破天機(jī)的那一問，能夠“牽一發(fā)而動全身”。顧德希老師曾說“凡是好的閱讀課，能給學(xué)生以啟發(fā)的是一句話或幾句話的理解，抓好了這句話或幾句話的理解，學(xué)生就會茅塞頓開?！币部梢詮膶W(xué)生的困惑出發(fā)來解讀文本。江蘇省高中語文優(yōu)質(zhì)課評比一等獎獲得者楊彬在教學(xué)《一滴眼淚換一滴水》時，就采用這種方法來進(jìn)行文本解讀。他先讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文挑出“在伽西莫多要水喝時沒有人理他，為什么他的仇人愛斯梅拉達(dá)會送水給他？眼淚和水有怎樣的內(nèi)涵？”這樣一個有代表性的問題切入，抓一問而帶全部，通過解答問題巧妙地梳理了情節(jié)，解決了眼淚和水的關(guān)系，把握了愛斯梅拉達(dá)、伽西莫多、孚羅洛副主教的形象，體悟出了雨果創(chuàng)作的技巧，從而避免了繁多的頭緒，引領(lǐng)課堂教學(xué)向縱深邁進(jìn)。

二、體驗文本來生成

一些小說通過活生生的人物形象來詮釋作者的思想，表明作者對現(xiàn)實世界的思考和認(rèn)識、情感趨向和價值取向的。所以閱讀理解小說文本時需要對人物形象進(jìn)行體驗，才能更好地領(lǐng)會作品蘊涵的意旨，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下走進(jìn)文本，在閱讀、對話、探究中，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的閱讀感受和體驗。

筆者在教學(xué)莫泊桑的經(jīng)典小說《項鏈》時曾設(shè)計了這樣一個問題：“瑪?shù)贍柕鲁速r項鏈還有沒有其它選擇？”這個預(yù)設(shè)的問題一下子把學(xué)生的思維激活了，他們結(jié)合自身的生活經(jīng)驗，想到了這樣三種其它選擇：一是向朋友說明實情，想求得朋友諒解時得知項鏈原來是假的；二是買一條假的還給朋友；三是一逃了之。在學(xué)生達(dá)成共識的基礎(chǔ)上，筆者又追問：“瑪?shù)贍柕聻楹螞]選擇我們所想到的這三種方法卻選擇了一條最為艱難的路？從中可看出她怎樣的性格？”學(xué)生再次討論后達(dá)成了如下感悟：瑪?shù)贍柕轮v究自尊、誠信和敢于擔(dān)當(dāng)，在困難面前逃避那是懦夫的行為，我們就要做瑪?shù)贍柕履菢拥挠抡摺Ａ硗?，在分析小說的人物形象時，不能只看到她不被人們認(rèn)同的一面，還應(yīng)看到她身上有很多人性的光輝，唯有如此才會客觀公正。學(xué)生通過這樣的體驗式閱讀，不僅領(lǐng)會到瑪?shù)贍柕碌目蓯壑帲鼘W(xué)會了如何去分析人物。

三、挖掘文本來生成

法國哲學(xué)家羅蘭·巴特還說“作品一旦產(chǎn)生，作者就死了”。在這個意義上對形象的多元感知，對主題的多重探究，對情感的多方梳理，對語言的多角度咀嚼，就有了巨大的生發(fā)空間。小說文本實在是值得挖掘的富礦，多元的生成可以蔚為大觀。挖掘文本就是聚焦于文本的語言文字的具體運用上，努力在語言文字的叢林里涵泳、咀嚼微言大義，品悟弦外之音，激發(fā)學(xué)生從接受美學(xué)的視角，基于“形象大于思想”的審美規(guī)律，強(qiáng)化學(xué)生作為實踐主體在解讀文本中的充分作用。挖掘小說文本多重意蘊的嘗試，確實是小說閱讀教學(xué)生成最重要的維度之一。

如對《丹柯》主題的多重建構(gòu)，教學(xué)時如能放手讓學(xué)生挖掘文本，就能在有關(guān)定論的基礎(chǔ)上生發(fā)出更多新穎的解讀。

教學(xué)《丹柯》最后一個環(huán)節(jié)為歸納主題，學(xué)生水到渠成地歸納為：小說歌頌了丹柯一心為公的品格，自信勇敢、敢于犧牲的精神。

接著筆者進(jìn)行了小說主題的多元解讀和個性化感悟教學(xué)。啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生：作品的主題是由作者和讀者共同創(chuàng)造的，小說的主題模糊多義，所以，小說的主題概括出來了，但是我們的閱讀欣賞其實還遠(yuǎn)沒有完成，我們應(yīng)當(dāng)再進(jìn)一步深入，從多元的角度和個性化感悟的角度來欣賞領(lǐng)悟。

學(xué)生自由討論發(fā)言。（教師引導(dǎo)：從丹柯角度分析；從族人角度分析）明確：

1、歌頌了革命先驅(qū)一心為公、自信勇敢、勇于犧牲的精神。

2、先驅(qū)者的孤立和不被理解，批判了長期處在黑暗中的人們的麻木。

3、從丹柯和族人的關(guān)系上我們又看到了小說的另一個主題就是領(lǐng)導(dǎo)者對群眾要做深入細(xì)致的思想工作。

4、對英雄應(yīng)當(dāng)理解、尊重、感恩、愛護(hù)。

總結(jié)：小說主題的解讀和感悟有著一個巨大的精神空間，這才有了一千個讀者就有一千個哈姆萊特，也正是這樣，偉大的小說才會有恒久的生命力。

四、拓展文本來生成

閱讀的過程是一個不斷對文本探究感悟的過程，更是一個主體與文本相互交融的過程。感悟不是靠教師提取出來給學(xué)生，而是由學(xué)生自己去體驗，去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造，只有靠學(xué)生自身的閱讀智慧才能實現(xiàn)。成功的教學(xué)就是善于挖掘文本中的智慧，把文本中蘊涵的智慧轉(zhuǎn)換成學(xué)生的個體智慧，同時要引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，這種質(zhì)疑是一種在個體思考、體驗基礎(chǔ)上的判斷。這就涉及到對文本的延伸和拓展。教學(xué)中的延伸和拓展應(yīng)源于文本而又超越文本。教學(xué)時如能站在時代的制高點上來評析，站在辯證的角度來透視，站在文本比較的視角來建構(gòu)，站在多學(xué)科交融的角度來聚焦，對文本適度拓展，定有動人的生成。

如德國作家伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》，師生在課堂上理清了作品的主要內(nèi)容，知道戰(zhàn)爭使學(xué)校變成醫(yī)院，野蠻毀滅了文明，感受到戰(zhàn)爭對人的傷害，因此，小說主要是對納粹軍國主義的強(qiáng)烈批判與諷刺。但是，這時有幾個學(xué)生開始議論：誰讓德國人發(fā)動戰(zhàn)爭，真是活該！顯然，這些認(rèn)識偏離了作者本意，是對小說的誤讀。這時筆者馬上追問：“我”對戰(zhàn)爭恐懼和厭惡嗎？這個追問讓學(xué)生明白“我”不知道為什么作戰(zhàn)，也不知道自己犧牲的無意義，更不知道反思自己。接著繼續(xù)追問：既然“我”沒有反思，反思的任務(wù)由誰完成？這一問拓展出了新的內(nèi)容，本節(jié)課后師生各自查閱了相關(guān)資料，深入了解作家的經(jīng)歷，在下節(jié)課的討論中就產(chǎn)生了新的認(rèn)識：普通民眾也應(yīng)承擔(dān)戰(zhàn)爭的責(zé)任，德國民眾集體接受納粹的精神奴役，反應(yīng)了那個時代整個德意志民族的思想缺位。

五、探究文本來生成

探究是語文課堂學(xué)習(xí)的最佳境界。小說家在字里行間總要有意無意留下空白，讓讀者去填充，去豐滿，去體味言外之意，去傾聽弦外之音。這就需要學(xué)生在教師引導(dǎo)下，沉入文本中探究作者意圖，構(gòu)建多重對話。

魔幻現(xiàn)實主義大師馬爾克斯的《禮拜二午睡時刻》中，“這個兒子真的是小偷嗎？”作者故意躲在文本的背后，沒有出來認(rèn)定，學(xué)生也各執(zhí)一詞。作者為什么要采取模糊化的寫法，將其處理成一位“疑似小偷”？教學(xué)時有必要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。

首先，母親的形象決定了故事細(xì)節(jié)的設(shè)計。如果小說將重點放在兒子是否是小偷上的話，那意味著情節(jié)設(shè)計就要朝向另外一個方向發(fā)展，母親就要為兒子申冤昭雪。這不是作者想要表現(xiàn)的。愛是不需要理由的，這是作者所要表達(dá)的主題。兒子是否是小偷并不重要，重要的是兒子這樣死去是悲慘的，母親是值得我們同情的，母親的堅強(qiáng)是值得讀者敬重的。其次，從作者的創(chuàng)作動機(jī)來加以探究。馬爾克斯在這里想要表達(dá)一種超越時空的悲憫情懷，讓讀者在殘酷的現(xiàn)實面前感到一絲溫暖，而不是要譴責(zé)誰。作者不追求“事實的重述”，而強(qiáng)調(diào)“感情的記錄”。因此，沒有必要將兒子的身份交代清楚。第三、依據(jù)課文中槍殺的這一段補敘性的文字來探究。作家由疲憊的呻吟、粉碎的鼻子、樸素的衣著等來刻畫兒子的形象，很少有小偷的暗示。通過這一段文字的閱讀，即使真是小偷，也是令人同情的，因為這樣的小偷可能是被生活所逼。如果作家真的將其設(shè)計成十惡不赦的小偷，那么這樣的刻畫就宣告失敗，因為小偷的行為已構(gòu)成犯罪。如果再歌頌?zāi)笎?，讀者就很難接受了?？梢?，小說對母愛的描寫是有分寸的，內(nèi)斂而不放縱，體現(xiàn)了作家駕馭感情的能力。

小說閱讀教學(xué)的生成無疑給小說文本打進(jìn)一個深刻的楔子，讓學(xué)生或剖析、或體驗、或挖掘、或拓展、或探究。讓閱讀真正成為學(xué)生個性化行為，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神。

[作者通聯(lián)：浙江岱山中學(xué)]