●張德軍

教師行為的越界與理性回歸

●張德軍

在教師職責(zé)邊界不清、社會過高預(yù)期和教師自身認(rèn)識偏差的情況下，教師常會出現(xiàn)行為的越界。外界和教育界并沒有充分認(rèn)識到其危害，還常以教師盡責(zé)等理由寬容和理解教師的越界行為。對此，該文對教師管理、教學(xué)以及情感表達(dá)中的越界行為進行了剖析，分析了其危害性，并從合理框定教師的職責(zé)邊界、學(xué)校優(yōu)化管理措施、提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和合理審視教育措施等幾個方面提出了理性回歸的建議。

教師行為；邊界；越界；理性回歸

教師是學(xué)生成長中的重要他人，教師以其自身的價值理念、知識和教育方式影響著學(xué)生的成長。雖然教師在學(xué)生成長過程中有不可替代的作用，但并不意味著其行為沒有界限。遺憾的是，教師大量的越界行為正以各種“正當(dāng)”的理由存在著，而且沒有引起學(xué)校和教師的足夠重視，因此，審視教師的行為越界，實現(xiàn)其理性回歸有其必要性。

一、教師行為越界的分析

教師的行為邊界是在教育過程中遵循的有利于學(xué)生發(fā)展的基本教育要求。教師行為越界則是指由于教育功能自身的局限性以及社會對教師教育結(jié)果的美好預(yù)期，教師為了達(dá)到與形象、要求相匹配的結(jié)果，在認(rèn)識及自身水平的制約下偏離正常教育要求的行為。

（一）教師管理行為的越界

教師的職責(zé)是教書育人，育人是以一定的方式或活動來引領(lǐng)學(xué)生的思想品德和行為的轉(zhuǎn)變，其實施有賴于一定的管理。然而，教師的管理行為更多地指向了行為的規(guī)范和秩序的維護。

有效的管理離不開必要的制度和措施，合理的制度是學(xué)校正常運行的基礎(chǔ)。其實，制度本身并不等同于教育的本質(zhì)要求，教師作為學(xué)校管理制度的制定主體，從管理的需要制定規(guī)則，甚至將教師的某些偏好認(rèn)識上升為規(guī)則，往往表現(xiàn)為一種越界。比如對影響發(fā)展特別是影響學(xué)習(xí)的行為做出過細(xì)或違背人性的規(guī)定：有的學(xué)校規(guī)定不到10℃以下不能穿外套戴圍巾；[1]有學(xué)校規(guī)定異性交往距離不能少于44厘米；[2]有學(xué)校規(guī)定女生不準(zhǔn)留長發(fā)，[3]并與學(xué)生的道德品質(zhì)量化聯(lián)系起來，某高中3名女生因拒絕剪長發(fā)而遭開除。[4]當(dāng)制度違背人性或者超越了應(yīng)有的權(quán)限后，制度在落實過程中就有難度，容易引發(fā)教師落實中的行為越界。

時常見諸報端的違背人性的教師管理行為的越還表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)、品德稍差的帶綠領(lǐng)巾[5]、成績優(yōu)秀的學(xué)生穿紅校服等。[6]面對經(jīng)常出問題的學(xué)生，一些極端的行為也會在所謂“愛學(xué)生”借口下實施，表面上看是教師對學(xué)生的嚴(yán)格要求，實質(zhì)上是一種權(quán)利的越位和角色迷失。曾有“8歲男孩因犯錯被逼向全班下跪”[7]的新聞報道，這種對學(xué)生尊嚴(yán)的侵犯無疑是一種行為的越界。當(dāng)這樣的行為成為教師習(xí)慣的教育手段，教育就會變得冷漠，學(xué)生成為了“暴力教育”的受害者。

教師的管理行為越界，一方面與教師的形象定位有關(guān)。從古代到現(xiàn)在，無不將教師的形象定位在圣人的位置上，這種超出教師常態(tài)的形象定位，將教育的責(zé)任都落在教師身上，然而教育自身的復(fù)雜性并不意味著教師只要努力，目的就能實現(xiàn)，這也誘使了非正常教育手段的出現(xiàn)。另一方面是社會對教育的過分預(yù)期。當(dāng)前，家長和社會對教育的功利化認(rèn)識和預(yù)期，引發(fā)了對教育的過度期待，甚至轉(zhuǎn)化為一種教育浮躁，一種對教育的非?！翱量痰墓孕枨蟆?。特別是當(dāng)教育的非理性需求過于強大時，就會給教育界帶來無法承擔(dān)的壓力，教育走向極端功利化在一些地方就會成為必然。[8]第三是教師自身的認(rèn)識偏差。“事實上，在中國的‘倫理型’文化中，許多教師不僅在意學(xué)生的品德，而且恰恰是在千方百計地用經(jīng)驗上、自我感覺上‘可能正確’的方式去不斷努力‘提高德育的實效’及‘促進學(xué)生的成長’而屢屢‘好心辦壞事’的。”[9]所謂好心辦壞事，恰恰是因為教育行為違背了教育規(guī)律，超越了必要的界限，對學(xué)生的成長產(chǎn)生了誤導(dǎo)。

（二）教師教學(xué)方式的越界

教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，不是簡單的知識與技能的訓(xùn)練。但由于現(xiàn)實的評價標(biāo)準(zhǔn)，復(fù)雜的教學(xué)演變成最便于操作和直觀的知識掌握。在這種認(rèn)識下，教師不是從知識體系乃至學(xué)科自身的邏輯視角審視教學(xué)行為，而是將嚴(yán)密的學(xué)科邏輯變成了知識訓(xùn)練的點，運用程式化的訓(xùn)練流程，大量進行重復(fù)性地的訓(xùn)練。應(yīng)該說，學(xué)生的發(fā)展離不開知識學(xué)習(xí)，然而當(dāng)教學(xué)的諸多要素變成了簡單的知識訓(xùn)練后，教師的行為越界就有了充分的理由，大量強制性的灌輸、嚴(yán)苛的要求，重復(fù)性的訓(xùn)練等一直作為有效的手段運用著。

既然學(xué)習(xí)需要通過學(xué)生的努力，教師在不能有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的現(xiàn)實情況下，往往寄希望于控制、延長學(xué)生的學(xué)習(xí)時間來提高學(xué)業(yè)成績。為了提高學(xué)生的成績，教師常常超越自己的權(quán)力界限，剝奪學(xué)生各種活動時間，甚至于在學(xué)生的雙休日和寒暑假，采取補課（包括有償補課）等控制時間的措施。有教師對學(xué)生從圖書館中借的書進行檢查，發(fā)現(xiàn)小說后要求學(xué)生立即送還。更為嚴(yán)重者將家長也引入到學(xué)生的學(xué)習(xí)管理中，甚至對家長監(jiān)管不到位橫加指責(zé)。其結(jié)果學(xué)生雖然有了暫時的成績，但厭學(xué)情緒越來越濃，嚴(yán)重影響了學(xué)生的健康成長。

新課程改革強調(diào)了教師的角色以及科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，但是，“當(dāng)社會大眾面對激烈的社會競爭，都希望自己的孩子通過升學(xué)而占有優(yōu)勢的社會地位時，提高升學(xué)率就成了迎合民意的最佳選擇。……學(xué)校則把升學(xué)率的壓力轉(zhuǎn)嫁到教師身上，而教師又把升學(xué)率的壓力轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上，……教學(xué)追求的顯然不是國家的有效，而是社會大眾、教育行政或?qū)W校的有效。[10]這種壓力的存在并不是說教師一定要行為越界，然而學(xué)校并未為教師提供更多的成就空間，教師的素質(zhì)和水平多元指標(biāo)變成了教學(xué)成績指標(biāo)，面對科學(xué)的三維目標(biāo)演變成單一的知識指標(biāo)，甚至是知識量的增加這個指標(biāo)時，復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動成了簡單的行為訓(xùn)練，使得斯金納的刺激——行為訓(xùn)練模式成為了教學(xué)的主要形式，教學(xué)行為的越界就成為了自然的選擇。

（三）教師情感表達(dá)的越界

教師的愛永遠(yuǎn)是教育成功的重要條件，適度的愛能讓學(xué)生生活在一種寬松、自由的氛圍中，在師愛缺失的重視和強調(diào)中，似乎教師的愛越多越好。其實，教師的過分熱情往往帶來行為的越界?，F(xiàn)實中，教師對學(xué)生良好的情感既是對學(xué)生的關(guān)心，也更暗含著這樣的一種期待，那就是希望學(xué)生能取得優(yōu)異的成績。

為了更好地表達(dá)出這種期待與關(guān)心，教師常常對學(xué)生提出過高的要求，甚至采取偏差的行為方式，包括替學(xué)生做出選擇，包辦學(xué)生的一切事情。這樣當(dāng)學(xué)生無法達(dá)到目標(biāo)時，就感覺到愧對教師的關(guān)心，從而給學(xué)生的成長帶來壓力。筆者曾經(jīng)遇到一位高中的男教師，高中三年堅持與男生同吃同住，看似感情到位，實則是一種情感表達(dá)的越界。某些有特長的學(xué)生在這種越界的情感關(guān)心下，為了不辜負(fù)教師的期望，將會投入更多的精力專注于這種特長，結(jié)果很容易造成偏科或片面發(fā)展，在目前的教育現(xiàn)狀下，學(xué)生的偏科意味著難以有更好的大學(xué)深造，也會失去更廣的發(fā)展空間。

應(yīng)該說，教師與學(xué)生看待事情的角度并不相同，教師認(rèn)為有價值的、喜歡的東西并不一定是學(xué)生需要的，也不一定是學(xué)生喜歡的，有的還會引起學(xué)生的反感，有的會讓學(xué)生感覺到挫敗。學(xué)生的發(fā)展有其條件和現(xiàn)實，教師的作用在引導(dǎo)學(xué)生了解自己的發(fā)展可能，并為學(xué)生的成長創(chuàng)造條件。

教師知識與經(jīng)驗的權(quán)威以及所處的特殊地位，導(dǎo)致他們在面對著不成熟的、需要引導(dǎo)的學(xué)生時，過分看重自身的價值和存在的必要性，希望以其權(quán)威和經(jīng)驗幫助學(xué)生避免走彎路，提高成長的效率，由此，按照自己的需要和經(jīng)驗，對學(xué)生的行為和發(fā)展選擇著自認(rèn)為必要的東西，表現(xiàn)出過分的熱情。應(yīng)該說，情感表達(dá)越界的老師往往都很熱心，對學(xué)生傾注了更多的感情。遺憾的是，他們往往又相當(dāng)主觀和以自我為中心，正因為如此，在與學(xué)生相處過程中，把自己認(rèn)為有責(zé)任和應(yīng)該幫助的事情演繹成為一種行為、情感的干涉，似乎就順理成章了。

二、教師行為越界的危害

教師的行為越界不僅影響到正常的教育教學(xué)，制約著學(xué)生的健康成長，也給自己的身心，乃至專業(yè)發(fā)展帶來了很多的困擾，已經(jīng)在某些程度上偏離了正常的教育需要。

克伯屈認(rèn)為，“學(xué)校教育和課程不是為了生活做準(zhǔn)備，而是生活的一部分，或者說就是生活本身。[11]既然如此，教師的主要作用在于引導(dǎo)學(xué)生的自悟和成長。然而，教師自身素質(zhì)的局限和職責(zé)邊界的模糊不清，導(dǎo)致其行為不僅偏離了正常的教育要求，也帶來了學(xué)生心理上、行為上的傷害。

（一）影響到正常的師生關(guān)系

良好的師生關(guān)系是學(xué)生健康成長的重要條件，教師的關(guān)注和關(guān)心固然是良好師生關(guān)系的體現(xiàn)。但當(dāng)教師的關(guān)心乃至照顧過分地集中于知識的學(xué)習(xí)，甚至超出了學(xué)生的正常需要，在愛的名義下，教師肆意剝奪學(xué)生應(yīng)有的權(quán)利，完全忽視學(xué)生的感受，如學(xué)生的休息權(quán)、娛樂權(quán)、選擇權(quán)，成為一種包辦行為后，不僅加大了教師的工作負(fù)擔(dān)，而且會引起學(xué)生的對立情緒，影響著學(xué)生對教師要求的認(rèn)可和教育的效果。教師長期的行為越界，常會引起師生之間的沖突，使得學(xué)生變得焦躁、難以管理，進而惡化師生關(guān)系。

（二）不利于學(xué)生的健康成長

教育最終要幫助學(xué)生建立正確的自我定位，學(xué)生對自我能力的評價與定位是建立在他人特別是教師的評價基礎(chǔ)之上的。教師雖然在評價過程中盡量注意給學(xué)生以鼓勵和認(rèn)可，但是代替學(xué)生思考、代替學(xué)生選擇，實質(zhì)上暗示了對學(xué)生的不放心，學(xué)生在多次的嘗試以及抗?fàn)幎紵o法改變現(xiàn)狀的情況下，會產(chǎn)生自己無法勝任的愧疚感和自責(zé)感，造成學(xué)生的挫敗乃至無能的感覺，表現(xiàn)出內(nèi)心的封閉、行為上的退縮。很多學(xué)生對學(xué)習(xí)以及學(xué)校生活失去興趣，與教師的行為越界有著很大的關(guān)系。在這種消極的心態(tài)影響下，學(xué)生無論是學(xué)習(xí)、還是活動都難以有好的效果，而這反過來又進一步強化了學(xué)生的挫敗感，回避失敗的心理使得他們的行為更加退縮。

當(dāng)然，越界行為也會對教師帶來心理和情緒上的消極影響，一方面教師采取的行為方式未必有理想的結(jié)果，教師有著太多的壓力和愧疚，如果有后續(xù)的反思會進一步加重教師的焦慮情緒。有研究指出，教師是心理問題最多的群體，是目前正常人群心理障礙的發(fā)病率的兩倍。[12]從工作看，過多的越界行為讓教師難以認(rèn)清正常的教育方式。長期的行為越界影響了教師的精力和時間，難以進行有效的教學(xué)反思、教學(xué)研究，制約著教師專業(yè)發(fā)展。在反思和成長缺失的現(xiàn)實背景下，教師的越界行為有可能進一步加重。

三、教師行為越界的回歸

教師的行為越界與其負(fù)擔(dān)過重、自身的認(rèn)識偏差等有關(guān)系。面對教師的行為越界，外界和教育界本身并沒有充分認(rèn)識到其危害，還常以教師盡責(zé)等理由寬容和理解教師的越界行為，對此，需要有清晰的認(rèn)識并采取有效措施，讓教師行為回歸到理性、合理的境地，這才是教育的本質(zhì)要求。

（一）合理框定教師的職責(zé)邊界

教師的行為越界不單是職責(zé)邊界問題，但是職責(zé)邊界不清造成了教師的壓力和負(fù)擔(dān)過重，容易引發(fā)教育行為的越界。因此，要合理框定教師的職責(zé)邊界。從《教師法》的規(guī)定看，教師的主要職責(zé)是教書育人，按照教育的要求進行教學(xué)、實施思想品德教育，維護學(xué)生的身心健康。邊界就是合理區(qū)分出教師份內(nèi)的事情和邊界外的事情。教育歷來有學(xué)校教育、家庭教育和社會教育之分，學(xué)校教育自身有其功能的有限性，從法律的層面看，《義務(wù)教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》等諸多法律中已經(jīng)規(guī)定了各類教育所承擔(dān)的責(zé)任，在其他教育職能未能有效發(fā)揮的情況下，教育的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁到了學(xué)校乃至教師身上，教師不僅肩負(fù)著法律規(guī)定的教育、教學(xué)任務(wù)，也承擔(dān)著因家庭或社會原因造成的不良兒童的教育責(zé)任，甚至是監(jiān)護責(zé)任。屬于教育自身的問題，教師應(yīng)該承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任，屬于法律或者社會、家庭問題，則應(yīng)由相應(yīng)的部門和家庭承擔(dān)責(zé)任。

（二）學(xué)校管理措施的優(yōu)化

理想的學(xué)校應(yīng)該能夠合理地界定教師的行為邊界，并對教師的工作給與理解與支持。但在目前學(xué)校管理體制下，大量非教師承擔(dān)的任務(wù)納入到教師工作量化中，如文明社區(qū)建設(shè)；有的還出現(xiàn)了拆遷、計劃生育等任務(wù)，一項工作沒有做到位，一學(xué)期甚至某一階段的工作就被全盤否定了。如果學(xué)校管理不規(guī)范，學(xué)校職能部門承擔(dān)的任務(wù)推卸給教師，如圖書整理、學(xué)生費用的代繳等，這既超越教師職責(zé)的邊界，也加重了教師的負(fù)擔(dān)。教師超負(fù)荷運行，不良的情緒和壓力往往導(dǎo)致非理性行為。所以，學(xué)校要充分考慮教師和學(xué)生的特點、個性乃至利益，規(guī)范學(xué)校的管理行為，對學(xué)校各項工作進行系統(tǒng)化整合，明確各自的職責(zé)，善于傾聽教師的建議和看法，避免將學(xué)校的管理壓力和辦學(xué)要求過分轉(zhuǎn)嫁到教師身上。讓教師能夠有更多的精力思考教育、審視自身的成長，進而在專業(yè)和認(rèn)識水平不斷提高的過程中，優(yōu)化其教育教學(xué)方式，避免不必要的越界行為。當(dāng)然，師德的越界行為，有必要采取制度和懲罰措施，以減少可能的傷害。

（三）提高教師自身的專業(yè)素質(zhì)

當(dāng)前有“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的教師”的說法，教師似乎必須教育好任何學(xué)生，實質(zhì)上是走入了“教師萬能論”的可怕境地。現(xiàn)實中，教師要有必要的工作邊界意識。在此基礎(chǔ)上，要切實提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，理性地審視各種行為的邊界，選擇適合的行為方式。筆者認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展不能簡單地理解為學(xué)科知識和教學(xué)技能，也包括教育理念和文化積淀。在專業(yè)發(fā)展的浪潮下，中小學(xué)教師離社會、學(xué)校和課程的公共領(lǐng)域越來越遠(yuǎn)?！處熑后w中有一些人其實是有專業(yè)知識缺普遍文化的人，是有知識沒文化的人。[13]教師應(yīng)該注重學(xué)習(xí)一般文化、哲學(xué)和心理學(xué)知識，特別是兒童發(fā)展心理學(xué)和教育哲學(xué)，通過學(xué)習(xí)，把握教育的規(guī)律，合理地框定教育行為的邊界。當(dāng)然，教師如果缺少應(yīng)有的教育責(zé)任意識，很容易出現(xiàn)應(yīng)付、簡單粗暴的教育方式，因此，從為學(xué)生負(fù)責(zé)的角度考慮、審視自身的態(tài)度，也能避免某些行為越界。

（四）理性考察采取的教育措施

教師行為的越界與預(yù)期的價值有關(guān)，教師需要正確看待自我價值。成就不是僅僅局限在學(xué)生成績上，學(xué)生的健康成長同樣是教師價值的體現(xiàn)。學(xué)生在成長過程中出現(xiàn)問題是正常的，解決問題的過程是學(xué)生成長的過程，教師的代替選擇與思考雖然能夠快速解決問題，但這種代替不是學(xué)生的成長。況且，有些問題學(xué)生是能自主解決的，解決問題顯示出學(xué)生的生命存在和價值。因此，教師要從學(xué)生潛能發(fā)展視角理解問題，接納學(xué)生的行為表現(xiàn)。面對學(xué)生的個別差異，教師要能夠了解并采取針對性的措施。當(dāng)然，要求教師對所有學(xué)生的所有方面都全面了解是不現(xiàn)實的，但教師可以給學(xué)生選擇的機會，美國心理學(xué)家威廉·格拉瑟的選擇理論認(rèn)為，人類所有的行為皆出于自己的選擇，所有的行為都是為了滿足內(nèi)在的心理需求或個人內(nèi)在的心理圖像。行為不是他律或外塑的，而是基本需要所驅(qū)策。[14]對學(xué)生來說，選擇不僅是一種權(quán)利，更是一種責(zé)任。教師通過學(xué)生的選擇可以了解其需求，有利于提高教育的針對性。當(dāng)然，有人可能擔(dān)心學(xué)生選擇會偏離教育的方向，其實，選擇空間體現(xiàn)出教師的價值引領(lǐng)，只要教師自身的思想認(rèn)識不出現(xiàn)問題，可供選擇的行為符合教育要求，學(xué)生選擇的結(jié)果就有利于其發(fā)展。

[1][4]校規(guī)：氣溫高于10度不能戴圍巾[L].http://edu.ijntv.cn/zixun/20150115/496404.html.

[2]男女生距離不得小于44厘米[L].http://news.lcxw.cn/shandong/shehui/20141225/588820.html.

[3]學(xué)校規(guī)定女中學(xué)生不能留長發(fā) 學(xué)生稱壓力太大想轉(zhuǎn)校[L].http://www.gzs.cn/html/2011/9/17/189491-0.html.

[5]小學(xué)生戴綠領(lǐng)巾惹爭議 評論稱比抽教鞭更惡毒[L].http://www.edu.cn/ji_jiao_news_279/20111019/t20111019_695695.shtml.

[6]包頭一中學(xué)發(fā)放“紅校服”被指比綠領(lǐng)巾更惡劣[L].http://news.qq.com/a/20111026/000552.htm.

[7]楊朝清.下跪式懲戒暴露怎樣的教育觀[N].中國教育報.2014-10-1（2）.

[8]張志勇.轉(zhuǎn)變非理性教育思維 推進教育改革新突破[J].教育研究.2011.2.

[9]檀傳寶.再論“教師德育專業(yè)化”[J].教育研究.2012.10.

[10]李潤洲.教學(xué)追求什么樣的有效[J].教育發(fā)展研究.2013.2.

[11]崔允漷.追問“學(xué)生學(xué)會了什么”——兼論三維目標(biāo)[J].教育研究.2013.7.

[12]李金池等.教師：別讓“心病”絆住腳[N].中國教育報.2001-2-28（7）.

[13]包智強，呂紅日.論中小學(xué)教師批判的價值訴求[J].當(dāng)代教育科學(xué).2014.22.

[14]格拉瑟.選擇理論下的師生雙贏[L].http://blog.sina.com.cn/s/blog_4d34bd9a010199yn.html.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

張德軍/德州市同濟中學(xué)高級教師，山東省特級教師，研究方向為教師教育，數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論