摘 要：“互動假說”從19世紀(jì)80年代提出以來，成為二語習(xí)得研究領(lǐng)域的討論焦點之一。源于話語分析理論與可理解性輸入假說的“互動假說”經(jīng)歷了3個階段。隨著任務(wù)型教學(xué)法在我國外語教學(xué)中的廣泛使用，該假說中的核心理論——理解性輸入、意義協(xié)商、負(fù)面證據(jù)應(yīng)用于第二語言課堂互動中，對促進(jìn)外語教學(xué)起著舉足輕重的作用。

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1674－5884（2015）09－0114－03

doi：10．13582／j．cnki．1674－5884．2015．09．035 ①

收稿日期：20150311

作者簡介：李會平（1984－），女，湖南道縣人，碩士生，主要從事英語教學(xué)研究。

近年來，任務(wù)型教學(xué)法被應(yīng)用到各個階段的外語教學(xué)中，強調(diào)學(xué)習(xí)過程、課堂互動，該教學(xué)法的核心理論為Michel Long的“互動假說”。1996年，Long對互動假說進(jìn)行了更新完善，把輸入、互動、輸出及學(xué)習(xí)者內(nèi)在能力機制納入理論體系中。更新后的互動假說理論貫穿了二語習(xí)得整個過程，對現(xiàn)階段我們的外語教學(xué)有很大的影響力。

1　互動假說的確立與發(fā)展

互動假說經(jīng)歷了初步提出、完整提出、更新完善3個階段。后一階段都是為前一階段的補充和完善。

“互動”在二語習(xí)得中的作用可追溯到20世紀(jì)70年代，Wagner－Gough＆Hatch指出，會話在二語習(xí)得中對可理解性輸入和促進(jìn)語言輸出都起了重要作用。Long在Krashen輸入假說的基礎(chǔ)上，把可理解性輸入與互動相結(jié)合，正式提出了“互動假說” ［1］。

早期的互動假說局限在心理和認(rèn)知層面，引起過許多學(xué)者，商榷。Pica認(rèn)為互動能有助于學(xué)習(xí)者建立語言形式與意義之間的聯(lián)系，語言習(xí)得是一個認(rèn)知、心理、社會互動的過程。Swain指出，調(diào)整的輸出是促進(jìn)二語習(xí)得的重要條件，學(xué)習(xí)者通過反思自己的輸出，對語言進(jìn)行調(diào)整提高輸出的有效性，不僅提高輸出的流利程度，而且促進(jìn)語言的準(zhǔn)確性。Gass重新闡述了輸入、互動、反饋、輸出的二語習(xí)得整合模式，被稱為“互動假說” ［1］。它描述了語言習(xí)得的全過程，從語言的可理解輸入到學(xué)習(xí)者參與互動、反饋處理再到語言輸出。Gass與Long觀點一致的地方在于意義協(xié)商，他們認(rèn)為意義協(xié)商能把語言輸入、學(xué)習(xí)者的內(nèi)在能力，如選擇注意、語言輸出有效的聯(lián)系起來。Long對互動假說進(jìn)行了更新，把輸入、互動、輸出連為一體，最終完善了“互動假說”。

2　互動假說的理論淵源

2．1 Hatch話語分析思想

Hatch最早提出會話活動在二語習(xí)得中的重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者先習(xí)得句法結(jié)構(gòu)再進(jìn)行對話操練是本末倒置。Wagner＆Hatch先后在1976年、1978年通過對兒童二語習(xí)得過程的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以通過與目的語者對話交流直接習(xí)得語言結(jié)構(gòu)。他們認(rèn)為語言源自于學(xué)習(xí)者如何開展對話和進(jìn)行交流。Long受Hatch話語分析思想啟發(fā)后指出，話語互動不只是語言學(xué)習(xí)的工具，同時也是語言學(xué)習(xí)的動力。他進(jìn)一步把輸入和會話的作用綜合起來，再次提出學(xué)習(xí)者參與會話互動能夠促進(jìn)二語習(xí)得。

2．2 Krashen的輸入假說

輸入假說是Krashen提出的監(jiān)控理論五大假說的核心部分。Krashen認(rèn)為可理解性輸入是語言習(xí)得的必要條件，足夠的可理解性輸入是習(xí)得語言知識的唯一途徑。他的主要觀點：1）遵循語言自然習(xí)得順序，最佳的輸入量是i＋1（i指學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，＋1指略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言層次）；2）語言輸入在自然環(huán)境下進(jìn)行，注重意義的語言交際；3）語言輸出是語言習(xí)得的結(jié)果，并非導(dǎo)致語言習(xí)得的原因。Kranshen只是單純地強調(diào)可理解性輸入是二語習(xí)得的必要條件，而忽視了互動的作用，同時還否定了輸出的功能。Long的互動假說認(rèn)識到了輸入的作用，并把可理解性輸入作為互動假說理論的前提，也更強調(diào)互動對輸入的促進(jìn)作用，及將互動確定為二語習(xí)得的充分且必要條件。

綜合互動假說理論的發(fā)展歷程和理論淵源，該假說由Long最早提出的“互動假說”，隨后Krashen、Swain、Pica、Gass等學(xué)者的觀點使假說更為豐富、完整。我們試圖隨學(xué)者們?nèi)シ治龊驮u價假說中的觀點、假設(shè)及對外語教學(xué)的啟示。

3　互動假說的評述與對外語教學(xué)的啟示

3．1 可理解性輸入與二語習(xí)得

Long肯定了語言輸入的重要性，這與Kranshen的輸入假說觀點一致。語言習(xí)得是通過語言的輸入來實現(xiàn)的 ［2］。輸入假說影響廣泛，對我國的外語教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義：

首先，重視學(xué)生的認(rèn)知水平。輸入假說強調(diào)i＋1是語言輸入的最佳編碼模式。i－1會讓學(xué)生覺得內(nèi)容太簡單而沒有學(xué)習(xí)的動力，i＋2使學(xué)生處于焦慮狀態(tài)，不利于語言習(xí)得。外語教師應(yīng)充分了解學(xué)生的現(xiàn)有水平，選擇適當(dāng)難度的教學(xué)內(nèi)容輸入。

其次，假說認(rèn)為理想的語言輸入是在自然環(huán)境下進(jìn)行的，語言會話應(yīng)注重意義，輸入的語言應(yīng)該是真實和有趣的。我國的外語教學(xué)幾乎集中在課堂之內(nèi)，不存在自然習(xí)得外語學(xué)習(xí)環(huán)境。隨著任務(wù)型教學(xué)法的引進(jìn)、課程改革與教材的更新、教學(xué)內(nèi)容生活化，教師的教學(xué)方法也需逐步跟進(jìn)，創(chuàng)設(shè)情景將授課內(nèi)容與生活話題緊密結(jié)合起來，增加語言的真實性、實用性和趣味性。

3．2 意義協(xié)商與二語習(xí)得

互動假說認(rèn)為在人際之間的交流互動中，交流障礙的出現(xiàn)促使交際雙方圍繞障礙進(jìn)行意義協(xié)商促進(jìn)聽話者的可理解性輸入。該假說主要涉及一種特定的互動活動，即意義協(xié)商。當(dāng)交流者試圖預(yù)防交流障礙或者解決已經(jīng)發(fā)生的障礙時，就會發(fā)生對句法結(jié)構(gòu)方面的互動式會話。

Pica、Mackey等學(xué)者對意義協(xié)商是否促進(jìn)可理解性輸入或理解性輸出作了相關(guān)的研究調(diào)查。結(jié)果顯示，意義協(xié)商在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言理解能力方面比單純的可理解性輸入更具優(yōu)勢。同時，參與互動調(diào)整，進(jìn)行意義協(xié)商的學(xué)習(xí)者更能說出復(fù)雜的句式，語言形式也更正確。這說明意義協(xié)商不僅促進(jìn)學(xué)習(xí)者的輸入，也促進(jìn)了有效輸出。Long等學(xué)者把互動中的意義協(xié)商主要概括為事實確認(rèn)、理解確認(rèn)、澄清請求3種方式。筆者認(rèn)為，這些互動調(diào)整方式教師與學(xué)生的交流中經(jīng)常使用，有利于教師與學(xué)生或者學(xué)生與學(xué)生之間的相互理解。

在第二語言課堂教學(xué)中，外語教師經(jīng)常使用的意義協(xié)商策略是理解核實，很少用澄清請求的方式，從這方面反映出教師對課堂話語的控制。這也能反映為什么在我們的外語學(xué)習(xí)中，教師與學(xué)生的會話互動總是少而短暫。我國的外語課堂幾乎成為學(xué)習(xí)者使用英語的唯一場所，在師生互動中，不應(yīng)該只是簡單的老師問學(xué)生答，而應(yīng)該是一種意義協(xié)商的過程。

3．3 負(fù)面證據(jù)與二語習(xí)得

語言數(shù)據(jù)有正面證據(jù)和負(fù)面證據(jù)之分。我們可以理解為，正面證據(jù)是學(xué)習(xí)者接觸到已經(jīng)組織好的句子，正如可理解性輸入，它是學(xué)習(xí)者獲得語言材料的最直接方式。負(fù)面證據(jù)是指學(xué)習(xí)者嘗試使用第二語言而得到聽者的反饋。更新后的互動假說肯定了負(fù)面證據(jù)對二語習(xí)得的促進(jìn)作用。

教師反饋是課堂互動中的一個重要環(huán)節(jié)。語言輸入不能只依靠可理解性的正面輸入，還必須考慮負(fù)面證據(jù)，如“糾錯”類的反面證據(jù)能提高學(xué)習(xí)者的監(jiān)控能力，“糾錯”類反面證據(jù)也就相當(dāng)于“更正性反饋”。負(fù)面證據(jù)在二語習(xí)得中的作用對外語教學(xué)實踐中的教師反饋起重要的指導(dǎo)作用。

Lyster和Ranta把課堂中常用的更正性反饋策略分為以下6種 ［3］。

1）明確更正：直接指出學(xué)生的語言錯誤并告知正確形式。

S：I made some salads last night．

T：Not“salads”，salad please．

2）元語言線索：向?qū)W生提供元語言的知識，讓他們自己意識到錯誤所在。

S：We clean up the city park next weekend．

T：“next weekend”是一個表將來的時間．

3）重述：教師用正確的方式述說學(xué)生的錯誤句子。

S：I think Erin should tell her friend not pack so many clothes．It is so hot here．

T：Oh，yes．Erin should tell her friend not to pack so many clothes．

4）要求澄清：當(dāng)學(xué)生表達(dá)有偏離的時候，教師要求學(xué)生重新表達(dá)。

S：I very like the Summer Palace in Beijing．

T：Oh，what did you say？Say it again，please．

5）重復(fù)：教師使用升調(diào)重復(fù)學(xué)生話語中的錯誤之處，引起學(xué)生的注意。

S：He have a sister and two brothers．

T：He have？

6）誘導(dǎo)：教師通過提問，誘導(dǎo)學(xué)生表達(dá)正確的句子。

S：When the girl was shopping，the alien got out．

T：What happened while the girl was shopping？

更正性反饋的策略選擇與語言錯誤的類型有關(guān)。反饋的目的是為了讓學(xué)生意識到錯誤并且改正，因此教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和錯誤類型，選擇恰當(dāng)?shù)姆答伈呗?。雖然很多教師使用的是重述方式，但是引起學(xué)生的自我更正卻很少，澄清請求、誘導(dǎo)等方式能引起學(xué)生更多的注意，更有助于語言能力的發(fā)展。

4　結(jié)語

語言學(xué)習(xí)不是輸入－互動－輸出的線性過程，而是一個交際雙方的互動過程?；訉⒖衫斫庑暂斎牒涂衫斫庑暂敵鲇袡C結(jié)合起來，相互促進(jìn)，相互補充。盡管互動假說在發(fā)展過程中還存在多方面的爭議，但是它對二語習(xí)得的促進(jìn)作用和對我國外語教學(xué)帶來的啟示不容忽視。隨著互動假說的不斷更新與完善，它對語言教學(xué)的指導(dǎo)作用也將不斷加強。