●于世華

知識(shí)的三維深度教學(xué)

●于世華

根據(jù)知識(shí)的結(jié)構(gòu)理論和三維目標(biāo)理論，挖掘知識(shí)價(jià)值的維度可設(shè)定在生活經(jīng)驗(yàn)、理性思維和價(jià)值引導(dǎo)這三個(gè)維度上。由此，知識(shí)的三維深度教學(xué)可設(shè)立為：融入生活世界、提升思維能力和領(lǐng)悟人的尊嚴(yán)。

知識(shí)的價(jià)值；三維；深度教學(xué)

知識(shí)是最重要的教學(xué)實(shí)踐課題，從教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)看，教學(xué)也就是知識(shí)教學(xué)。多年前，王策三先生就總結(jié)過“輕視知識(shí)”教育思潮的表現(xiàn)：“無條件地（不理會(huì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)、輕視知識(shí)教育）追求學(xué)生個(gè)人發(fā)展；把情感、意志提到第一位；不重視學(xué)科、書本知識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、生活中心；主張?zhí)骄?、發(fā)現(xiàn)和活動(dòng)教學(xué)而貶低傳授接受、特別是講授；以學(xué)生為中心，弱化教師職能；反對(duì)統(tǒng)一要求和甄別評(píng)價(jià)，提倡個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)和普遍肯定?！盵1]并提出一些“重視知識(shí)”的看法，“課程的本質(zhì)是知識(shí)”；“教學(xué)的主要工作就是將知識(shí)打開，內(nèi)化，外化”；“中小學(xué)整體上要以講授教學(xué)模式為主”；“‘為考試而教，為考試而學(xué)’，也不能籠統(tǒng)說是弊端”，等等。筆者以為，王先生是從國(guó)家課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的角度來看的，國(guó)家層面的教育目標(biāo)側(cè)重于國(guó)家面臨的國(guó)際人才競(jìng)爭(zhēng)所需知識(shí)，勞動(dòng)力再生產(chǎn)和社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)所需知識(shí)?！懊绹?guó)和蘇聯(lián)的課程改革‘表現(xiàn)出驚人的相似：讓學(xué)生在更短的時(shí)間內(nèi)更好地掌握更多的科學(xué)和文化知識(shí)?！盵2]國(guó)家層面的知識(shí)無法顧及到對(duì)個(gè)體的幸福價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，或者說，只是在宏觀上預(yù)設(shè)了個(gè)體價(jià)值，比如，掌握了某個(gè)知識(shí)就能勝任某項(xiàng)社會(huì)工作，這也就預(yù)設(shè)了知識(shí)的個(gè)體發(fā)展價(jià)值。但國(guó)家層面的知識(shí)不可能呈現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的師生生命過程。為此，鐘啟泉先生提出，“問題在于，對(duì)學(xué)生來說，什么是真正的‘知識(shí)’？什么是有價(jià)值的‘學(xué)習(xí)’？什么才是實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生‘全面發(fā)展’的教育？”[3]顯然，鐘先生是從知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的價(jià)值來看的，是從微觀的課堂教學(xué)的實(shí)踐維度來看“知識(shí)教學(xué)”的。王先生站在課程目標(biāo)的國(guó)家端點(diǎn)上，鐘先生站在課堂教學(xué)的學(xué)生端點(diǎn)上，各自闡述知識(shí)的問題，也各有各的道理。對(duì)一線的教師而言，可能較少進(jìn)行理論層面的抽象思辨，但卻可以站在自己的教學(xué)實(shí)踐立場(chǎng)上，真正挖掘知識(shí)的育人價(jià)值。

一、確定知識(shí)深度教學(xué)的維度

知識(shí)的價(jià)值與人的精神外延相等，因?yàn)橹R(shí)本身就是人的精神產(chǎn)物，知識(shí)當(dāng)然能返回到人的精神世界。“在黑格爾看來，為了對(duì)我們的知識(shí)主張做出判決，我們只需簡(jiǎn)單地把我們對(duì)對(duì)象的概念（或者我們關(guān)于對(duì)象的理論）與在意識(shí)中被給予的對(duì)象作比較。”[4]知識(shí)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)到的對(duì)象的理論建構(gòu)，而經(jīng)驗(yàn)到的對(duì)象又受主體采納的理論的影響，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)到的對(duì)象與所采納理論的認(rèn)知預(yù)期不相符時(shí)，意識(shí)就會(huì)對(duì)理論重新表述，重新表述的理論就會(huì)將原來自在的對(duì)象變成意識(shí)到的對(duì)象，即產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，這樣，相繼的理論和相繼的認(rèn)知對(duì)象就被產(chǎn)生出來了。這一過程都是在意識(shí)內(nèi)完成的，是意識(shí)與意識(shí)對(duì)象的比較，因此，意識(shí)與意識(shí)對(duì)象具有同一性，即心中想的與眼中看到的能達(dá)到不謀而合的境界。馬克思從世界的本原是物質(zhì)的還是意識(shí)的這一哲學(xué)基本問題出發(fā)，批判黑格爾哲學(xué)是頭腳顛倒的哲學(xué)，但黑格爾的精神之旅對(duì)于我們探索知識(shí)與意識(shí)的關(guān)系具有積極意義，它從哲學(xué)層面打通了知識(shí)與人的精神世界的聯(lián)系。比如，筆者講授高中政治“中國(guó)共產(chǎn)黨執(zhí)政：歷史和人民的選擇”這一框題時(shí)，在時(shí)政播報(bào)環(huán)節(jié)，筆者選擇了“盧旺達(dá)種族大屠殺20周年祭”、“烏克蘭東部重鎮(zhèn)掀起分離潮，頓涅茨克‘建國(guó)’”、“印度大選：8.14億選民如何選出一名總理”，這些時(shí)事要聞都發(fā)生在2014年4月初，教學(xué)材料時(shí)效性強(qiáng)。在具體實(shí)施時(shí)，我發(fā)現(xiàn)，這些材料都能非常好地印證中國(guó)共產(chǎn)黨是中國(guó)人民和中華民族的先鋒隊(duì)，也能很好地論證只有共產(chǎn)黨才能形成國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)的穩(wěn)定、和諧的社會(huì)環(huán)境，才能調(diào)動(dòng)一切積極力量建設(shè)全面小康社會(huì)。幾乎整堂課都流動(dòng)著時(shí)事要聞。何以至此？其實(shí)，筆者在選擇時(shí)政材料時(shí)，腦子里潛在著本節(jié)課要講的內(nèi)容，只是意識(shí)與意識(shí)對(duì)象的合一罷了。由于教學(xué)很用心，從年初習(xí)主席看望內(nèi)蒙古阿爾山官兵，到感動(dòng)中國(guó)2013年度人物——隱姓埋名30年的中國(guó)核潛艇之父黃旭華，都與“堅(jiān)持國(guó)家利益與個(gè)人利益相結(jié)合”不謀而合。再到用“馬航失聯(lián)飛機(jī)”，講政府的職能，再到“習(xí)主席參加第三屆核安全峰會(huì)”，訪問荷蘭王國(guó)、法蘭西共和國(guó)、德意志聯(lián)邦共和國(guó)、比利時(shí)王國(guó)，聯(lián)系時(shí)政講授“人民代表大會(huì)制度：我國(guó)的根本政治制度”，世界風(fēng)云就好像為我的政治課量身定制一般。然而，所有這些筆者以為，只是知識(shí)的一個(gè)價(jià)值維度，即讓學(xué)生融入生活世界。

有學(xué)者認(rèn)為，“知識(shí)凝集了千百年來人類的智慧成就，積淀了人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界的活動(dòng)方式。知識(shí)還具有豐富的道德因素，體現(xiàn)著人類的道德理想、批判態(tài)度、自由探索的勇氣和大膽創(chuàng)新的精神?！盵5]毫無疑問，知識(shí)的價(jià)值是多維的，那么如何挖掘知識(shí)的多維價(jià)值呢？

筆者以為，挖掘知識(shí)的多維價(jià)值關(guān)鍵要確立知識(shí)價(jià)值的維度。對(duì)此，國(guó)內(nèi)學(xué)者已有探索。鐘啟泉先生從“三維目標(biāo)”的角度來探討知識(shí)的多維價(jià)值。“任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識(shí)、方法、價(jià)值這樣三個(gè)層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價(jià)值觀?！盵6]顯然，鐘先生認(rèn)為，三維目標(biāo)實(shí)質(zhì)上是知識(shí)目標(biāo)的三個(gè)維度，一個(gè)是最表層的符號(hào)化的概念原理；二是知識(shí)內(nèi)在的思維方式與行為方式；三是知識(shí)內(nèi)在的人類情感、態(tài)度、價(jià)值觀。因此，三維目標(biāo)的教學(xué)實(shí)際上是知識(shí)的多維度教學(xué)，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)需要從三個(gè)維度挖掘該知識(shí)的育人價(jià)值，于是，知識(shí)目標(biāo)就變成了“三維目標(biāo)鏈”。鐘先生又認(rèn)為，“我國(guó)新課程的‘三維目標(biāo)’類似于國(guó)際教育界‘認(rèn)知目標(biāo)’、‘行為目標(biāo)’、‘體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)’的表述，體現(xiàn)了我國(guó)教學(xué)研究的進(jìn)步?！盵7]筆者以為，知識(shí)教學(xué)就是知識(shí)教學(xué)，知識(shí)內(nèi)在的思維方式不同于教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生思維過程，知識(shí)內(nèi)在的人類情感也不是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感，或教師教學(xué)的情感。如果從知識(shí)的維度扯到師生活動(dòng)的過程維度與師生的情感維度，必然會(huì)阻止知識(shí)的深度教學(xué)。

郭元祥教授是從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來認(rèn)識(shí)知識(shí)的多元價(jià)值的。知識(shí)在內(nèi)在結(jié)構(gòu)上具有三個(gè)不可分割的組成部分：符號(hào)表征、邏輯形式和意義。[8]知識(shí)的符號(hào)表征就是表達(dá)知識(shí)的文字，它是最淺顯的表層結(jié)構(gòu)，如果教學(xué)止步于此，則就是我們平常所批判的灌輸式教學(xué)，死記硬背的學(xué)習(xí)。邏輯形式是知識(shí)的構(gòu)成要素的內(nèi)在邏輯關(guān)系，比如，“商品是用于交換的勞動(dòng)產(chǎn)品”，商品這個(gè)概念必須具備兩個(gè)條件，一是勞動(dòng)產(chǎn)品，二是用于交換。前者區(qū)別于自然物品，或者區(qū)別于自給自足的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)。知識(shí)的意義是知識(shí)具有促進(jìn)人的精神發(fā)展的力量，是知識(shí)對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值。筆者以為，從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)挖掘知識(shí)價(jià)值有一定的理論指導(dǎo)意義，但在教學(xué)實(shí)踐中知識(shí)的符號(hào)表征與邏輯形式這兩層結(jié)構(gòu)仍然游離于人的發(fā)展之外，要挖掘知識(shí)的育人價(jià)值就必須一開始就將知識(shí)與人的精神世界打通，所以，郭教授所指的知識(shí)的內(nèi)核，即意義，筆者以為這才是知識(shí)教學(xué)的開端。

結(jié)合知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)理論和三維目標(biāo)理論，筆者以為，知識(shí)價(jià)值的挖掘維度應(yīng)設(shè)定在生活經(jīng)驗(yàn)、理性思維和價(jià)值取向這三個(gè)維度上。針對(duì)高中思想政治必修一·經(jīng)濟(jì)生活的知識(shí)點(diǎn)的價(jià)值，筆者從三個(gè)方面挖掘。一是知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)層面上，如何融入生活世界；二是知識(shí)的內(nèi)在思維方法上，如何提升思維能力；三是知識(shí)的內(nèi)在情感層面上，如何領(lǐng)悟人的尊嚴(yán)。為了防止整個(gè)《經(jīng)濟(jì)生活》的教學(xué)陷入到只追求經(jīng)濟(jì)效益、利潤(rùn)的價(jià)值誤區(qū)，為了幫助學(xué)生樹立正確的義利觀，筆者將知識(shí)的情感層面設(shè)定在“領(lǐng)悟人的尊嚴(yán)”這一維度上，而在《政治生活》的教學(xué)中，筆者將知識(shí)的情感層面的挖掘設(shè)定在“認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀”這一維度上。因此，知識(shí)價(jià)值的挖掘維度與教師個(gè)體素養(yǎng)、學(xué)科特色相關(guān)，沒有絕對(duì)的維度。比如，知識(shí)點(diǎn)“使用價(jià)值和價(jià)值是商品的兩個(gè)基本屬性”就有三個(gè)維度的深度教學(xué)。首先，融入生活世界。用蔬菜換雞蛋；十五斤大米換一把石斧等。問：在什么情況下他們需要交換？答：買賣雙方需要對(duì)方商品的使用價(jià)值。其次，提升思維能力。正因?yàn)椴煌唐肪哂胁煌氖褂脙r(jià)值，能滿足人們不同的需求，所以人們才進(jìn)行交換。但是使用價(jià)值無法比較，十五斤大米=一把石斧，大米與石斧相交換時(shí)還有一定的數(shù)量關(guān)系，能作出數(shù)量上比較，這其中一定有什么相同的東西？答：這就是凝結(jié)在商品中的無差別的人類勞動(dòng)。從而引出商品的價(jià)值概念。第三，領(lǐng)悟人的尊嚴(yán)。媽媽為女兒織的毛衣有沒有價(jià)值？答：沒有價(jià)值，因?yàn)椴挥糜诮粨Q，也就不考慮該物品消耗的勞動(dòng)時(shí)間，這是人間親情。此外，還有救災(zāi)物資、捐贈(zèng)的東西都不用于交換，都不是商品，也無需談價(jià)值，這是人的互助與奉獻(xiàn)精神。

二、融入生活世界

將知識(shí)融入生活世界也就是讓學(xué)生更好地融入生活世界，也就是讓知識(shí)更好地融入學(xué)生的生活世界，也就是學(xué)生通過知識(shí)能更好地辨別生活現(xiàn)象，也就是生活世界能更好地顯現(xiàn)，原來不曾進(jìn)入學(xué)生感官視界的現(xiàn)在能進(jìn)入了。每門學(xué)科的知識(shí)教學(xué)都有這樣的功能，比如，原來學(xué)生對(duì)市場(chǎng)調(diào)節(jié)、宏觀調(diào)控、財(cái)政、稅收等詞匯在電視、網(wǎng)絡(luò)上常看到、聽到，但在學(xué)生生活世界里只是充耳不聞、視而不見。通過高中政治《經(jīng)濟(jì)生活》的知識(shí)教學(xué)，再聽到、看到上述詞匯就能入眼入耳，實(shí)際上，學(xué)生的生活世界由此而變得豐富起來。這種知識(shí)教學(xué)的功能并不是一蹴而就的，也不是到學(xué)科教學(xué)結(jié)束時(shí)自然形成的，而是在平時(shí)點(diǎn)滴教學(xué)中不斷積淀的。融入生活世界有深有淺，有的能讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)科興趣，甚至終身獻(xiàn)身該學(xué)科；有的只是蜻蜓點(diǎn)水，疲于應(yīng)付考試，很快遺忘，與沒學(xué)過一樣。因此，知識(shí)教學(xué)的第一步就應(yīng)該思考如何將知識(shí)很好地融入學(xué)生的生活世界。

將知識(shí)融入生活世界不是融入知識(shí)發(fā)現(xiàn)者的生活，而是融入當(dāng)下學(xué)生的生活世界。知識(shí)發(fā)現(xiàn)者的生活世界已經(jīng)歷史地完成了，牛頓面對(duì)蘋果落地的驚異、驚喜，不會(huì)出現(xiàn)在一個(gè)稍有常識(shí)的現(xiàn)代人身上。當(dāng)初的知識(shí)發(fā)現(xiàn)已成為常識(shí)安頓著人的心靈，但并不表明人們對(duì)常識(shí)世界能全面感知。筆者曾向很多接受過高等教育的人問過這樣一個(gè)問題：地球自西向東自傳，飛機(jī)如果懸停在空中一段時(shí)間，再落下的地方應(yīng)該在遙遠(yuǎn)的西邊？大多數(shù)人說不清楚，其實(shí)，這就是萬有引力，地球能帶著月球一起走，一個(gè)飛機(jī)怎么可能“懸?！?。所以，讓知識(shí)融入學(xué)生的生活世界不是對(duì)生活世界的簡(jiǎn)單回應(yīng)，而是要求教師尋找出與知識(shí)相關(guān)的學(xué)生生活中的“盲區(qū)”，這樣的知識(shí)教學(xué)就如同知識(shí)發(fā)現(xiàn)者所有的“驚異”和“驚喜”。

將知識(shí)融入生活世界的理論依據(jù)不是表象主義知識(shí)觀，而是黑格爾的建構(gòu)主義知識(shí)觀。表象主義知識(shí)觀是傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的知識(shí)論依據(jù)。表象主義知識(shí)觀認(rèn)為，認(rèn)知對(duì)象與主體心靈之間存在著一個(gè)中間環(huán)節(jié)，即表象，心靈如同世界的一面鏡子，表象就是認(rèn)知對(duì)象投射到主體心靈的“顯像”，知識(shí)就是主體從表象中對(duì)客觀對(duì)象的認(rèn)識(shí)，因此，知識(shí)既是客觀的又是主觀的，知識(shí)可以同主體經(jīng)驗(yàn)世界與客觀對(duì)象世界相融合。洛克堅(jiān)信“簡(jiǎn)單觀念就像一面鏡子那樣正確地表達(dá)了外部世界?！盵9]若將這種知識(shí)融入生活世界，那么生活世界就是平面的、靜止的，沒有驚異與驚喜。黑格爾的知識(shí)觀充滿著辯證法，“認(rèn)識(shí)不僅是改變知識(shí)的過程，同樣也是改變對(duì)象的過程，在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，不僅出現(xiàn)了新知識(shí)，而且也出現(xiàn)了新對(duì)象?！盵10]將知識(shí)融入生活世界就是原來在認(rèn)識(shí)中未被我們意識(shí)到的對(duì)象成為可意識(shí)到的對(duì)象。既可以通過學(xué)習(xí)新知識(shí)呈現(xiàn)新對(duì)象來豐富客觀世界，也可以通過呈現(xiàn)新對(duì)象生成新知識(shí)來豐富主觀世界，無論是新對(duì)象還是新知識(shí)，都是將知識(shí)融入生活世界而產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)。

比如，筆者講解“信用卡的功能”時(shí)，教材呈現(xiàn)的只是一段抽象的文字：“信用卡可以集存款、取款、借款、消費(fèi)、結(jié)算、查詢?yōu)橐惑w，能減少現(xiàn)金的使用，簡(jiǎn)化收款手續(xù)，方便購(gòu)物消費(fèi)，給持卡人帶來諸多便利?！卑次淖种v一遍，學(xué)生都知道，對(duì)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展沒有任何幫助，等于沒有講。怎么講？筆者拿現(xiàn)金消費(fèi)與信用卡消費(fèi)進(jìn)行比較。如果你用現(xiàn)金到蘇寧電器買手機(jī)，蘇寧電器上午九點(diǎn)開門，晚上十點(diǎn)停止?fàn)I業(yè)，你必須在這個(gè)時(shí)間里帶上錢到銷售柜臺(tái)，一手交錢一手交貨。你的消費(fèi)必須與特定的時(shí)空“捆綁”。如果你用信用卡消費(fèi)，你可以擺脫時(shí)空限制，在任意時(shí)間、任意地點(diǎn)，手機(jī)上“一點(diǎn)”即可。從物物交換的買賣時(shí)空不能分離，到貨幣出現(xiàn)后，買賣時(shí)空分離，再到信用卡消費(fèi)，人們可以脫離特定的時(shí)空，也就是吉登斯的《現(xiàn)代性的后果》所揭示的“脫域”。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)就由“信用卡的功能”拓展到能夠感受傳統(tǒng)社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)的時(shí)空觀念的巨大差異。

三、提升思維能力

每一個(gè)知識(shí)都凝結(jié)著它的產(chǎn)生過程，知識(shí)產(chǎn)生過程中人們所面臨的問題以及解決問題的思維方式也凝結(jié)其中了，因此，知識(shí)的深度教學(xué)可以從這個(gè)維度挖掘出知識(shí)產(chǎn)生時(shí)的社會(huì)歷史情境。比如，筆者講解“貨幣的本質(zhì)是一般等價(jià)物”時(shí)，假設(shè)在一個(gè)沒有貨幣的物物交換的場(chǎng)景中，一個(gè)擁有鹽的人怎樣才能換到自己需要的布？在集市上，有布的人喊：“要棉布的拿米來?yè)Q！”有米的人喊：“要米的拿茶葉來?yè)Q！”有茶葉的人喊：“要茶葉的請(qǐng)帶馬匹來?yè)Q！”在什么情況下，有鹽的人才能換到棉布？如果有馬的人需要鹽，那么這個(gè)有鹽的人先換成馬，再將馬換為茶葉，以茶換米，以米換成自己需要的布。如果有馬的人不需要鹽，那么這個(gè)交換的環(huán)節(jié)還要擴(kuò)大，直至所有交換環(huán)節(jié)能形成一個(gè)閉合的“圈”。通過這個(gè)教學(xué)活動(dòng)學(xué)生會(huì)明白，沒有貨幣給商品交換帶來麻煩，體會(huì)到人們?cè)谖镂锝粨Q時(shí)所面臨的問題。你可能會(huì)認(rèn)為，這時(shí)教者應(yīng)該設(shè)問：“如何解決這一問題呢？”，以引出一般等價(jià)物。然而，筆者卻提出了這樣一個(gè)問題：“你認(rèn)為這種交換場(chǎng)景是真是假？”

一下子課堂就像炸了鍋，學(xué)生議論紛紛，有的認(rèn)為，這是教材中的例子，一定是真的，有的認(rèn)為，這樣交換風(fēng)險(xiǎn)太大，萬一中間一個(gè)環(huán)節(jié)變化了，比如，以米換茶的人離開了集市或者改變了主意，想換其他商品了，這個(gè)人就無法換到他需要的布。有學(xué)生說，這個(gè)擁有鹽的人應(yīng)該很快就能換到自己想要的東西，因?yàn)辂}是生活必需品，一日三餐要用，而茶葉就難換。事實(shí)上，人們不可能這么“呆等”，可能用自己的商品先換來人們普遍易于接受的商品，再換來自己所需要的。于是，討論就進(jìn)入歷史視域了。歷史上在不同地區(qū)不同時(shí)間出現(xiàn)過許多作為一般等價(jià)物的商品。例如，羊，因?yàn)椴灰追指畋惶蕴?；布匹，因?yàn)椴灰變?chǔ)存被淘汰了。大浪淘沙，它們都隨歷史而去了，你認(rèn)為充當(dāng)一般等價(jià)物的商品必須具備什么屬性？最后，人們把一般等價(jià)物固定在什么商品上？為什么金銀能固定充當(dāng)一般等價(jià)物？你能理解“金銀天然不是貨幣，貨幣天然就是金銀嗎？”

挖掘知識(shí)內(nèi)在的思維方式是否要求師生重新經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程？如果是這樣，那么知識(shí)教學(xué)是沒有意義的，因?yàn)樗鼘?duì)學(xué)生沒有產(chǎn)生新的意義。其實(shí)，我們無法重復(fù)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過程，正如伽達(dá)默爾認(rèn)為的，“正如沒有一種我們誤認(rèn)為有的歷史視域一樣，也根本沒有一種自為的現(xiàn)在視域?！盵11]也就是說，沒有純而又純的歷史視域，也沒有百分之百的現(xiàn)在視域，上述物物交換的事例只是我們想象的歷史場(chǎng)景，知識(shí)發(fā)現(xiàn)者的問題情境根本不同于知識(shí)教學(xué)的問題情境，挖掘知識(shí)的內(nèi)在思維方式只是籌劃一種不同于現(xiàn)在視域的歷史視域，師生能意識(shí)到知識(shí)有不同于符號(hào)表征的他在性，也就是讓文化的符號(hào)表征具有歷史意識(shí)，這種歷史視域并不會(huì)使我們進(jìn)入“時(shí)空隧道”，而是被我們現(xiàn)在的理解視域所替代，也就是伽達(dá)默爾認(rèn)為的理解過程中產(chǎn)生的一種真正的視域融合。因此，挖掘知識(shí)內(nèi)在的思維方式實(shí)際上使我們的思想具有了歷史的深邃感，擴(kuò)展了我們的視域。不僅如此，存在于一切理解中的中心問題是應(yīng)用問題。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“理解和解釋的內(nèi)在統(tǒng)一具有其重要意義，在理解中總是有某種這樣的事情出現(xiàn)，即把要理解的本文應(yīng)用于解釋者的目前境況。”[12]“理解本身表明自己是一個(gè)事件?！盵13]一切從人類自身出發(fā)的精神探險(xiǎn)必然回到人類的精神世界，知識(shí)隱含著人的精神追求，體現(xiàn)著人的尊嚴(yán)。于是，筆者介紹了歷史上稀奇古怪的貨幣，從太平洋島民將石頭作為貨幣，到二戰(zhàn)監(jiān)獄里軍人將香煙作為一般等價(jià)物，由此得出，貨幣只是一般等價(jià)物而已，在這個(gè)意義上，黃金等于石頭。人在任何時(shí)候，任何場(chǎng)所都能創(chuàng)造貨幣，是人賦予了貨幣的神奇。

挖掘知識(shí)內(nèi)在思維方式的理論依據(jù)是群體主義知識(shí)觀?！懊恳粋€(gè)詞，每一句話，每一個(gè)表情或者禮節(jié)形式，每一件藝術(shù)品和每一種歷史活動(dòng)之所以是可以理解的，是因?yàn)橐环N共同性把在它們中表現(xiàn)出來的東西同理解者連在一起；單個(gè)的人始終是在共同性的領(lǐng)域中生活、思想和活動(dòng)，并且只能在這種共同性中理解一切事物和人。”[14]知識(shí)不僅是人適應(yīng)自然環(huán)境的工具和手段，更是適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的工具和手段，面臨問題的手段，知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)不是置于主體與客體之間，而是置于主體與主體之間，人群中人與人之間的關(guān)系制約和規(guī)范著知識(shí)的發(fā)展，知識(shí)由群體共同決定。因此，知識(shí)的維度可以沿著社會(huì)情境挖掘各種交織著的社會(huì)關(guān)系，沿著歷史情境挖掘歷史人物的不同需求表達(dá)、歷史事件中的不同利益沖突。知識(shí)自然就蘊(yùn)含著人們?cè)谏鐣?huì)歷史情境中解決問題的思維方式和思維過程。

四、領(lǐng)悟人的尊嚴(yán)

郭元祥教授認(rèn)為，“4R教學(xué)是深度教學(xué)的基本策略。”[15]4R即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性，是美國(guó)學(xué)者小威廉姆E·多爾提出的，他試圖以此實(shí)現(xiàn)一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程。其實(shí)，面對(duì)有限的學(xué)科知識(shí)，如何將知識(shí)教學(xué)演繹成富有教師個(gè)性的非預(yù)先確定的形成性的活動(dòng)過程，4R用于知識(shí)的深度教學(xué)再適合不過了。豐富性教學(xué)可以看作是對(duì)深度知識(shí)教學(xué)的維度開發(fā)；關(guān)聯(lián)性教學(xué)就是將知識(shí)與其產(chǎn)生的社會(huì)背景、主體需求以及不同需求的表達(dá)、實(shí)現(xiàn)和沖突交織的歷史情境聯(lián)系起來，揭示知識(shí)內(nèi)在的思維方式；嚴(yán)密性教學(xué)就是防止知識(shí)教學(xué)進(jìn)入蔓延的相對(duì)主義，學(xué)生的什么感受都是好的、正確的，沒有原則的體驗(yàn)教學(xué)，因此，嚴(yán)密性的知識(shí)教學(xué)是將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、主體發(fā)展和知識(shí)相融合，能用知識(shí)解釋生活世界的問題，也就是筆者主張的“融入生活世界”的知識(shí)教學(xué)維度。回歸性教學(xué)就是將知識(shí)的理解與接受再返回到人的精神世界，通過“反求諸己”領(lǐng)悟知識(shí)對(duì)人的價(jià)值意蘊(yùn)，即筆者主張的“領(lǐng)悟人的尊嚴(yán)”的知識(shí)教學(xué)維度。

比如，筆者講授“供求影響價(jià)格”時(shí)，學(xué)生知道“供不應(yīng)求，價(jià)格上漲，供過于求，價(jià)格下跌”。但商品也有尊嚴(yán)，價(jià)格不會(huì)一直降下去。初夏竹制涼席會(huì)漲價(jià)，秋末牛皮涼席會(huì)跌價(jià)，但無論怎么漲跌，牛皮涼席的價(jià)格要高出竹制涼席一大截，這是為什么？通過這個(gè)問題的討論，要讓學(xué)生領(lǐng)悟到人的勞動(dòng)尊嚴(yán)。再如，在講授“價(jià)值決定價(jià)格”時(shí)，讓學(xué)生明白，商品的質(zhì)量越好，價(jià)格不一定貴。生命必需的水、空氣、蔬菜、糧食、食鹽等價(jià)格并不貴，有的是天然的。與其說，人的命賤，還不如說，生命不受經(jīng)濟(jì)規(guī)律的制約，自有她的尊嚴(yán)?！安荒苷J(rèn)為，似乎對(duì)象就存放在一個(gè)房間里，并且將被進(jìn)入房間的人所理解；對(duì)象只是同人相關(guān)時(shí)，才有它們的相關(guān)性……只要現(xiàn)實(shí)進(jìn)入主體的生活關(guān)系中，現(xiàn)實(shí)就獲得了重要性，即獲得了總體意義上的重要性。”[16]當(dāng)然，這個(gè)“總體意義上的重要性”應(yīng)該包括人類普遍的價(jià)值，因?yàn)閭€(gè)人的意義始終具有主體通性的價(jià)值，筆者將此價(jià)值上升到人的尊嚴(yán)，而將知識(shí)的意義指向自我的“反求諸己”則是挖掘這一知識(shí)價(jià)值維度的有效手段。

挖掘“領(lǐng)悟人的尊嚴(yán)”的知識(shí)維度，涉及到人的道德領(lǐng)域。道德領(lǐng)域的“應(yīng)該”區(qū)別于人的自然存在服從必然的自然法則，人可以做“應(yīng)該”做的事，也可以不做“應(yīng)該”做的事，或者做“不應(yīng)該”做的事，道德領(lǐng)域的自由使人具有了不同于任何自然存在的價(jià)值和尊嚴(yán)。揭示知識(shí)中蘊(yùn)含的道德要求的“應(yīng)該”，也就領(lǐng)悟了知識(shí)中所蘊(yùn)含的人的尊嚴(yán)。比如，財(cái)政具有促進(jìn)社會(huì)公平、改善人民生活水平的作用。聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，為什么老百姓有錢不敢花？社會(huì)不公平在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域表現(xiàn)在哪些方面？老百姓不敢花錢是因?yàn)槲磥砩钊鄙俦Ｕ?，孩子上學(xué)要花錢，自己生病要花錢，這三個(gè)方面制約了人們生活水平的提高，也是貧富階層在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中表現(xiàn)出來的不公平現(xiàn)象。國(guó)家財(cái)政應(yīng)該促進(jìn)教育公平，在義務(wù)教育階段免收學(xué)雜費(fèi)，建立社會(huì)保障體系與基本醫(yī)療衛(wèi)生制度，保障和提高人民的生活水平，這是社會(huì)主義國(guó)家的道德責(zé)任。低收入群體無需向政府乞求，也無需鋌而走險(xiǎn)干違法犯罪的事，國(guó)家財(cái)政的道德責(zé)任是對(duì)低收入群體的人格與尊嚴(yán)的尊重。之所以知識(shí)能與人的道德領(lǐng)域打通，是因?yàn)橹R(shí)具有豐富的道德因素，體現(xiàn)著人類的道德理想，具有促進(jìn)人的精神發(fā)展的力量。

[1][2]王策三.認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2004，（3）.

[3]鐘啟泉.概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新——與《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》作者商榷[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2005，（1）.

[4][9][美]湯姆·羅克莫爾著，徐向東譯.康德與觀念論[M].上海：上海譯文出版社，2011，95-96，247.

[5]潘洪建.當(dāng)代知識(shí)觀及其對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示[J].課程·教材·教法，2003，（8）.

[6][7]鐘啟泉.“三維目標(biāo)”論[J].教育研究，2011，（9）.

[8][15]郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009，（11）.

[10]張志偉.西方哲學(xué)十五講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004，352.

[11][12][13][德]伽達(dá)默爾著，洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999，393，395，397.

[14][16][德]哈貝馬斯著，郭官義、李黎譯.認(rèn)識(shí)與興趣[M].上海：學(xué)林出版社，1999，150，146-147.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

于世華/南京市第十三中學(xué)高級(jí)教師，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)校課程與教學(xué)