何君輝

（湖南民族職業(yè)學(xué)院初等教育系，湖南岳陽414000）

學(xué)分制理念下的小學(xué)教育探究

何君輝

（湖南民族職業(yè)學(xué)院初等教育系，湖南岳陽414000）

學(xué)分制目前已經(jīng)在我國高等教育中得到了廣泛采用，其與素質(zhì)教育改革在基本理念上具有本質(zhì)一致性，都是注重學(xué)生的個(gè)體差異與個(gè)性發(fā)展。將學(xué)分制理念用于小學(xué)教育改革無疑具有重要的研究價(jià)值。

學(xué)分制理念；小學(xué)教育；流動(dòng)班級(jí)制；彈性課時(shí)制

隨著人類社會(huì)經(jīng)濟(jì)技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會(huì)對(duì)于人才的多樣化需求日益明顯，以學(xué)年制為代表的傳統(tǒng)教育管理制度已經(jīng)不能適應(yīng)這一發(fā)展要求。在這一背景下，學(xué)分制應(yīng)運(yùn)而生。學(xué)分制能夠充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，能使學(xué)生的自主發(fā)展基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的自由發(fā)展，在新型人才的培養(yǎng)方面凸顯出其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，因此，它在高等教育中得到了迅速推廣。由于各種主客觀條件的限制，在小學(xué)教育中并不能照搬高等教育的學(xué)分制管理制度，但是由于學(xué)分制理念與當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革方向不謀而合，因此，研究學(xué)分制理念下小學(xué)教育工作具有重要意義。

一、學(xué)分制的基本理念

（一）承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異性并予以充分照顧

個(gè)體獨(dú)特性是生命的本質(zhì)特征，生命獨(dú)特性不僅是每個(gè)生命個(gè)體彰顯其存在價(jià)值的依據(jù)，也是造就豐富多彩的社會(huì)的重要構(gòu)成，并在此基礎(chǔ)上使社會(huì)具有無限的生命力和動(dòng)力[1]。任何抹殺這一觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)都難免陷于抽象人性論的錯(cuò)誤境地。如果忽略生命的個(gè)體差異和獨(dú)特特征，生命將處于一種抽象的存在，從而失去本真。處于生命成長時(shí)期的學(xué)生也不例外，獨(dú)特的生命個(gè)體是其存在的本真形式，這也構(gòu)成了學(xué)生發(fā)展的直接基礎(chǔ)和前提，不同的學(xué)生有著不同的生命發(fā)展?jié)撃?，這也就造成學(xué)生在教育活動(dòng)中表現(xiàn)出不同的特質(zhì)。多元智能理論對(duì)這一特質(zhì)進(jìn)行了明確的闡釋，人類是由八種智能組成的多元智能結(jié)構(gòu)，并且個(gè)體的內(nèi)外部因素的不同影響還會(huì)使這些智能的發(fā)展方向和速度產(chǎn)生差異。這也從側(cè)面說明了教育的重要意義及作用形式，教育要為學(xué)生提供不同智能活動(dòng)的機(jī)會(huì)，而不是用統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)其進(jìn)行限制和抹殺。

（二）學(xué)生自由選擇的權(quán)利

人類對(duì)自由的追求始于自我意識(shí)的形成，因?yàn)槠洳粌H是人類生命形式的本真，也是個(gè)體價(jià)值的體現(xiàn)，人類的個(gè)體價(jià)值從本質(zhì)上說就是以自我發(fā)展為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)自身潛能的開發(fā)，從而形成獨(dú)特的自我[2]。上述過程是通過生命的自主行為來實(shí)現(xiàn)的，因此主體性也就成為生命存在和生命價(jià)值的重要載體，是生命本體、價(jià)值和實(shí)現(xiàn)的綜合。在教育活動(dòng)中的主體性的體現(xiàn)主要在于由知識(shí)本位向人本位的重要轉(zhuǎn)向。這種理念下，知識(shí)只是人本目標(biāo)達(dá)成的一種手段。教育的作用不僅限于謀生，而在于從學(xué)生的具體生命特質(zhì)出發(fā)，通過知識(shí)的融入，實(shí)現(xiàn)生命的自我超越與生成，并尋求其中的意義和價(jià)值的達(dá)成。在教育活動(dòng)中學(xué)生主體性的主要表現(xiàn)是個(gè)體發(fā)展的獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。因此要在教育教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的主體性，就需要為學(xué)生營造一個(gè)相對(duì)寬松和自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生接觸風(fēng)格各異的教師課堂，并能夠在研究與批判思維下發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。

（三）為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供保障

人的個(gè)性在不同的視角下有不同的界定，從教育視角來說，個(gè)性就是主體在教育實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定和具有傾向性的獨(dú)特生命品質(zhì)。學(xué)生是具有無限潛質(zhì)的人類未來的表征，是一切教育活動(dòng)的本體，因此，以人的培養(yǎng)為目標(biāo)的現(xiàn)代教育，其內(nèi)核必定是學(xué)生本能的發(fā)展。教育不能漠視學(xué)生生命潛質(zhì)中的原初潛能，相反，必須依靠這種內(nèi)在動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。上述認(rèn)識(shí)不僅為以人為本的教育活動(dòng)提供了理論支持，同時(shí)也賦予教育一種本質(zhì)的規(guī)定性。學(xué)校教育的指向應(yīng)該是采取一切必要手段激發(fā)學(xué)生的潛能，讓學(xué)生獲得自主發(fā)展的內(nèi)在力量。教育者要相信學(xué)生的潛質(zhì)，為學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)造性發(fā)展留下足夠的空間，還給學(xué)生充足的學(xué)習(xí)自主權(quán)。但是學(xué)生，尤其是中小學(xué)生的獨(dú)立發(fā)展意識(shí)并不能順利顯現(xiàn)，因此教育工作者還負(fù)有喚醒學(xué)生人生信念的責(zé)任——培養(yǎng)學(xué)生自我選擇、自我發(fā)展、自我超越的主體意識(shí)和精神。

二、學(xué)分制理念導(dǎo)向的積極意義

（一）有利于推行素質(zhì)教育

當(dāng)前我國包括小學(xué)教育在內(nèi)的基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)是推行素質(zhì)教育[3]。而實(shí)行素質(zhì)教育的精髓是學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐精神的培養(yǎng)，這與學(xué)分制的理念不謀而合。隨著社會(huì)的迅速進(jìn)步，知識(shí)的更新速度不斷加快，在當(dāng)今社會(huì)獲取知識(shí)的能力比具有豐富的知識(shí)更為重要。因此，我國素質(zhì)教育改革達(dá)成全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人格的目標(biāo)，就必須改變以考試分?jǐn)?shù)衡量教育成果的教育教學(xué)制度。當(dāng)然這種改革并不是否定學(xué)生評(píng)價(jià)，而是改變傳統(tǒng)的統(tǒng)一課程、統(tǒng)一內(nèi)容以及統(tǒng)一進(jìn)度的單一呆板不利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展和素質(zhì)提高的評(píng)價(jià)方式，這也與學(xué)分制的初衷與基本理念相契合。

（二）有利于學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)

學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)需要教學(xué)過程中的知識(shí)傳播和能力培養(yǎng)的統(tǒng)一。任何把能力培養(yǎng)排斥在外的知識(shí)傳授都是不科學(xué)的教育。因此教育應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生提出有創(chuàng)見的問題甚至比傳授知識(shí)更為重要。但是在大統(tǒng)一為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教育管理模式下，這種啟發(fā)式教學(xué)并不能真正得到實(shí)現(xiàn)，而只能模仿其表面。只有對(duì)教育管理制度進(jìn)行改革，真正實(shí)現(xiàn)以人為本的教學(xué)理念，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性，并激發(fā)他們持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣，促成個(gè)性發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成。

（三）促進(jìn)小學(xué)教育管理制度的改革

學(xué)分制理念的貫徹與滲透，首先要求教學(xué)管理制度進(jìn)行相應(yīng)的適應(yīng)性變革，使之符合學(xué)分制理念，反過來學(xué)分制也會(huì)刺激教師的教學(xué)創(chuàng)新。學(xué)分制理念本質(zhì)是教育思想的轉(zhuǎn)變，在這一理念下，一切教育活動(dòng)成敗都要依學(xué)習(xí)者的發(fā)展為衡量標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)管理者必須以新的教育思想對(duì)教學(xué)進(jìn)行管理。具體來說，教師教的目的是為了學(xué)生的進(jìn)步，教學(xué)效能應(yīng)該主要體現(xiàn)在學(xué)生的發(fā)展上，而不是為了固定任務(wù)的達(dá)成。學(xué)分制理念下的小學(xué)教育管理模式應(yīng)該是與標(biāo)準(zhǔn)化教育向創(chuàng)新教育的積極轉(zhuǎn)進(jìn)相適應(yīng)的柔性管理，這種管理的主要特征是非強(qiáng)制性和非權(quán)利干涉性，由教育和管理藝術(shù)產(chǎn)生的潛在說服力，引發(fā)的自覺行為的管理而不是管理者意志的具體展現(xiàn)與貫徹。

三、學(xué)分制理念下小學(xué)教育改革的具體形式探究

（一）直接采用學(xué)分制

1.直接采用學(xué)分制的優(yōu)勢(shì)。學(xué)年制和學(xué)分制是學(xué)校教學(xué)管理的主要制度，但是學(xué)分制在目前的小學(xué)教育階段應(yīng)用較少，因此，其具體的應(yīng)用模式還需要進(jìn)一步試驗(yàn)探索，以適應(yīng)小學(xué)教育的特點(diǎn)和小學(xué)生的年齡特征。但是從中學(xué)教育學(xué)分制的試驗(yàn)結(jié)果來看，在小學(xué)段實(shí)施學(xué)分制也具有其合理性和積極意義。相比較而言，學(xué)年制要求教學(xué)管理上的整齊劃一，學(xué)生質(zhì)量相對(duì)比較均衡，但是不利于學(xué)生個(gè)性特長的充分發(fā)揮，與現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于人才的個(gè)性化要求不適應(yīng)。學(xué)分制的基本特點(diǎn)以學(xué)分衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成果的基本依據(jù)，學(xué)分的計(jì)算以包括必修課、選修課以及活動(dòng)課在內(nèi)的課程為計(jì)算單位，并按照其地位、要求以及學(xué)習(xí)量對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行限定，并以學(xué)分的形式予以體現(xiàn)。因此小學(xué)教育采用學(xué)分制有利于打破應(yīng)試教育思維模式，為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供保障和條件，同時(shí)限制考試對(duì)素質(zhì)教育推行的負(fù)面影響。

2.小學(xué)教育采用學(xué)分制的條件。首先，是教學(xué)改革的趨勢(shì)，目前這一條件已經(jīng)基本成熟。我國的中小學(xué)管理一直采用學(xué)年制，這種教學(xué)管理模式目前已經(jīng)不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育特別是小學(xué)教育改革的需要，小學(xué)教育正在期待新的教育管理模式的出現(xiàn)，以適應(yīng)學(xué)生多層次、個(gè)性化發(fā)展的需要。此外，中小學(xué)課程改革形成的必修課、選修課以及活動(dòng)課三維一體的課程體系也為學(xué)分制的實(shí)施提供了課程設(shè)置上的先決條件。其次，學(xué)分制的實(shí)施需要學(xué)校能夠開出相當(dāng)數(shù)量的選修課和活動(dòng)課，這對(duì)于辦學(xué)水平較低的學(xué)校，特別是偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)是一個(gè)較大的困難。此外，學(xué)分制管理模式對(duì)于學(xué)校的教學(xué)管理人員也提出了較高的要求，沒有先進(jìn)管理理念和管理方式的跟進(jìn)，學(xué)分制的實(shí)施將失去它對(duì)于學(xué)生全面化和個(gè)性化發(fā)展的積極作用，其根本目的也無法達(dá)成。

3.小學(xué)教育學(xué)分制管理模式的探討。近年來在部分初中進(jìn)行的相當(dāng)數(shù)量的學(xué)分制試驗(yàn)。試驗(yàn)中學(xué)分制教學(xué)管理主要采用以下三種模式：一是素質(zhì)學(xué)分制，其基本出發(fā)點(diǎn)是對(duì)學(xué)生各方面的素質(zhì)所達(dá)到的水平進(jìn)行計(jì)量，在學(xué)業(yè)期間達(dá)到一定積分即視為完成學(xué)業(yè)。二是學(xué)科積分制，將學(xué)生的課程學(xué)習(xí)用時(shí)作為積分的計(jì)算單位，學(xué)段內(nèi)達(dá)到規(guī)定積分即視為合格。三是部分學(xué)分制，只有選修課和活動(dòng)課采用學(xué)分制。由于小學(xué)學(xué)分制處于試驗(yàn)階段，尚無經(jīng)驗(yàn)的分析與借鑒，因此要結(jié)合小學(xué)教育的特征，積極探索符合小學(xué)教育實(shí)際的學(xué)分制。

（二）流動(dòng)班級(jí)制改革

流動(dòng)班級(jí)制是學(xué)分制理念下小學(xué)教學(xué)組織形式的又一創(chuàng)新，這兩種形式都屬于班級(jí)授課制，其主要區(qū)別是學(xué)生的組織方式不同。

1.流動(dòng)班級(jí)制的優(yōu)點(diǎn)。班級(jí)授課制的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的，這種集體教學(xué)形式有利于學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)上的統(tǒng)一要求，也有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，可以大面積提高教學(xué)質(zhì)量。但是這種教學(xué)模式的缺陷也是明顯的，整齊劃一注定了教學(xué)組織形式的呆板，利于知識(shí)傳授但是不利于學(xué)生的能力培養(yǎng)和個(gè)性發(fā)展。采取流動(dòng)班級(jí)制教學(xué)形式，可以擴(kuò)大教師和學(xué)生的接觸面，增加教師對(duì)學(xué)生的幫助、關(guān)心和指導(dǎo)，這一點(diǎn)對(duì)于快速成長期的小學(xué)生來說尤為重要。

2.實(shí)施流動(dòng)班級(jí)制的條件。（1）教師要具有較高的知識(shí)水平和教育教學(xué)能力，不僅要有較高的專業(yè)能力還必須具有綜合能力，這對(duì)于小學(xué)生來說尤為重要。（2）要適合本校學(xué)情的特色教材。（3）要根據(jù)走班教學(xué)的實(shí)際需要對(duì)課程設(shè)置和教學(xué)時(shí)間安排進(jìn)行必要調(diào)整。（4）要有相適應(yīng)的學(xué)生考評(píng)以及學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度，以保證走班教學(xué)的正常進(jìn)行。

3.流動(dòng)班級(jí)制的開展方式。（1）能力分班制。將同一年級(jí)的學(xué)生按照能力高低和不同的特長進(jìn)行分班，對(duì)各班的教學(xué)內(nèi)容與課程選擇進(jìn)行區(qū)分，并采用不同的進(jìn)度標(biāo)準(zhǔn)和要求，使他們都能獲得相應(yīng)的發(fā)展。也可以按學(xué)科的學(xué)習(xí)能力或跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力進(jìn)行編班，在進(jìn)行一段學(xué)習(xí)之后，根據(jù)課程變化或?qū)W生的發(fā)展變化重新進(jìn)行調(diào)整。（2）學(xué)科編班制。這種編班方式的原則是同年級(jí)的學(xué)生混合編班，但是針對(duì)其中某些學(xué)生能力水平差異較大的學(xué)科，進(jìn)行重新編班教學(xué)，以使不同特長的學(xué)生得到充分的發(fā)展，同樣，在經(jīng)過一段時(shí)間以后重新進(jìn)行調(diào)整。（3）作業(yè)分組制。在同一個(gè)班級(jí)內(nèi)，同一學(xué)科的教學(xué)按照學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的廣度和深度上的層次性的不同而布置不同的分層作業(yè)?；蛘咄瑫r(shí)布置基礎(chǔ)性作業(yè)、拓展性作業(yè)和研究性作業(yè)，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況自由選擇，完成之后都視為學(xué)習(xí)合格。這樣可以留給不同學(xué)生大致相同的發(fā)展余地，實(shí)現(xiàn)不平等表象下的實(shí)質(zhì)性平等。

（三）實(shí)行彈性課時(shí)制

1.彈性課時(shí)制的優(yōu)點(diǎn)。統(tǒng)一課時(shí)制的缺點(diǎn)是十分明顯的，這種不分年級(jí)高低的統(tǒng)一時(shí)長，很難適應(yīng)小學(xué)生在不同年齡段的身心特點(diǎn)及思維素質(zhì)[4]。同時(shí)教育教學(xué)改革以來，我國小學(xué)課程設(shè)置發(fā)生了根本性的變化，主要表現(xiàn)為選修課以及活動(dòng)課的增加。而這些課程都按照四十分鐘一節(jié)課顯然與實(shí)際需要不符。此外，要真正實(shí)施以學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和能力培養(yǎng)為目標(biāo)的新型教學(xué)模式，也需要教學(xué)時(shí)長和課堂容量的適當(dāng)調(diào)整。根據(jù)小學(xué)生的身心特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，時(shí)長變革應(yīng)該以縮短為主，因?yàn)樾W(xué)生的思想集中時(shí)間一般在二十分鐘左右，小課更符合兒童心理；就小學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容而言，二十分鐘也就足夠了，小課的緊湊高效也比大課有明顯的優(yōu)勢(shì)。

2.彈性課時(shí)制的實(shí)施條件。首先，彈性課時(shí)制對(duì)教師提出了更高的要求，由于上課時(shí)間更加緊湊，教師要在有限的時(shí)間內(nèi)打造出高效課堂。因此教師要在備課上進(jìn)行精心準(zhǔn)備，在課堂上要使語言簡潔明了，要注意增加學(xué)生的課堂參與度，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。其次，彈性課時(shí)制下，傳統(tǒng)的課時(shí)管理與作息時(shí)間的統(tǒng)一性被打破，這就要求學(xué)校層面對(duì)于教學(xué)管理進(jìn)行必要改革，以保證改革的順利進(jìn)行。

3.彈性課時(shí)制的應(yīng)用形式。早在上世紀(jì)我國上海市的部分小學(xué)就實(shí)行過講課時(shí)進(jìn)行大小劃分的試驗(yàn)，每節(jié)課分別為30分鐘、45分鐘和60分鐘，并取得了一定的實(shí)驗(yàn)效果。進(jìn)入本世紀(jì)以來，部分小學(xué)進(jìn)行了大課40分鐘、小課20分鐘的試驗(yàn)，實(shí)施效果也很明顯。具體的時(shí)長如何劃分，需要更多的教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步探索。同時(shí)我們必須注意的是，彈性課時(shí)制的目的是充分發(fā)揮課堂時(shí)間的有效性，充分考慮學(xué)生的身心發(fā)展特征以及實(shí)際學(xué)情特征，全國各地的學(xué)生心智發(fā)育程度并不相同，同時(shí)各學(xué)校的實(shí)際情況差別也較大，因此課時(shí)的彈性也正是彌合和適應(yīng)這些差別的重要手段，因此，對(duì)課時(shí)長度進(jìn)行統(tǒng)一劃分，是否有利于彈性課時(shí)制效能的發(fā)揮還有待進(jìn)一步探索和研究，從理論上看最起碼是設(shè)想的那樣。

（四）不分級(jí)小學(xué)

1.不分級(jí)小學(xué)的優(yōu)勢(shì)。目前，班級(jí)是教學(xué)進(jìn)行的基本單位，編班依據(jù)是兒童的年齡，這種分級(jí)制學(xué)校在理念上認(rèn)為相同年齡的兒童具有相同的智力發(fā)育水平和學(xué)習(xí)能力，并且在整個(gè)教育活動(dòng)進(jìn)程中始終處于同一層面。上述認(rèn)識(shí)顯然與實(shí)際情況不符，同時(shí)與現(xiàn)代教育改革中強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異和個(gè)性發(fā)展的基本理念也是相悖的[5]。因此真正合理的教育必須要承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異以及同齡學(xué)生之間的群體差異。并以此為導(dǎo)向指導(dǎo)整個(gè)教育實(shí)踐和教育改革?；谶@一觀點(diǎn)，實(shí)施不分級(jí)小學(xué)，而按照學(xué)生特質(zhì)進(jìn)行同質(zhì)分組式編班，不僅僅是班級(jí)組織形式上的變革，其深層教育理念與學(xué)分制理念是一致的。其哲學(xué)起點(diǎn)是承認(rèn)個(gè)體差異并對(duì)這種差異進(jìn)行充分的理解和尊重。這種模式下，學(xué)生擺脫了年級(jí)束縛，能夠根據(jù)自身的發(fā)展?fàn)顩r決定何時(shí)進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。

2.不分級(jí)小學(xué)的實(shí)施條件。首先，對(duì)學(xué)生的正確分組是不分級(jí)小學(xué)取得成效的必要條件。不分級(jí)小學(xué)將客觀、直接的生理年齡分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換為學(xué)生的興趣、能力、知識(shí)基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，而這些標(biāo)準(zhǔn)的不可量化性給學(xué)生的正確分級(jí)帶來了困難與挑戰(zhàn)。其次，由于不分級(jí)小學(xué)將學(xué)生的個(gè)體差異的尊重放在了中心位置。因此，教師必須根據(jù)學(xué)生的差異進(jìn)行教學(xué)，這無疑對(duì)教師的能力提出了更高的要求。最后不分級(jí)學(xué)校必須實(shí)行縱向課程。該體制打破了學(xué)科界限的綜合課程，因此學(xué)校必須開發(fā)出面向?qū)W生生活實(shí)踐并與其相融合的縱向課程，這無疑對(duì)課程編制提出了更高的要求。

3.不分級(jí)小學(xué)的應(yīng)用形式。不分級(jí)學(xué)校理念最早由古德萊德提出，其實(shí)施手段就是所謂的“同質(zhì)分組”。即將學(xué)習(xí)水平、理解能力和探究特質(zhì)相近的學(xué)生分為一組，在課堂上讓他們一起學(xué)習(xí)和討論問題。由于這種教學(xué)形式目前在我國尚無大規(guī)模實(shí)驗(yàn)的先例，因此，具體實(shí)施方式上還有待進(jìn)一步試驗(yàn)探索。

結(jié)語

隨著社會(huì)的發(fā)展和學(xué)校教育改革的不斷推進(jìn)，當(dāng)前我國小學(xué)教育改革已經(jīng)逐步邁入深水區(qū)。學(xué)分制是目前我國高等教育中普遍采用的方式。其基本理念是充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)體差異，對(duì)這種差異采取必要的照顧，并以此為邏輯出發(fā)點(diǎn)，選擇和制定教育教學(xué)管理模式和相應(yīng)的改革手段。雖然小學(xué)教育和高等教育具有較大差異，但是學(xué)分制與素質(zhì)教育改革在基本理念上是一致的，因此利用學(xué)分制的基本理念進(jìn)行小學(xué)教育的設(shè)計(jì)、謀劃和改革就具有邏輯上的可行性。本文在對(duì)學(xué)分制理念進(jìn)行探討的基礎(chǔ)上對(duì)于該理念在小學(xué)教育改革中的指導(dǎo)作用進(jìn)行了分析，并認(rèn)為其重要意義不僅限于學(xué)分制在小學(xué)教育中的直接應(yīng)用，其基本理念導(dǎo)向下的其它改革形式同樣具有重要意義，從本質(zhì)上說，都是“人本主義”在教育改革中的體現(xiàn)與發(fā)揚(yáng)。

[1]朱小蔓.認(rèn)識(shí)小學(xué)兒童認(rèn)識(shí)小學(xué)教育[J].中國教育學(xué)刊, 2003（8）:5-10.

[2]朱祎恒.法國小學(xué)教育改革今秋全面展開[J].教育理論與實(shí)踐,2008（18）:58.

[3]張秀榮.創(chuàng)新小學(xué)教育思維及方法研究[J].中國校外教育,2014（17）:25.

[4]馬桂英.新課程背景下小學(xué)教育管理改革研究[J].中國校外教育,2014（17）:90.

[5]鄭丹丹,周坤.淺析學(xué)分制下的班級(jí)動(dòng)態(tài)管理[J].今日科苑,2009（6）:273.

Exploration on Primary Education under the Concept of Credit System

HE Jun-hui
(Primary Education Department,Hunan Vocational College for Nationalities,Yueyang,Hunan 414000)

Credit system is commonly used in Chinese higher education,which agrees with quality education in its basic concept of emphasizing students’individual difference and development.Application of credit system to primary education reform has undoubted research value.

credit system;primary education;flow class system;flexible class hour system

G629.21

A

1674-831X（2015）01-0004-04

[責(zé)任編輯：劉濟(jì)遠(yuǎn)]

2015-01-15

湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目（13C382）

何君輝（1975-），女，湖南岳陽人，湖南民族職業(yè)學(xué)院講師，主要從事小學(xué)教育研究。