黃 萍，李雪梅

(黑龍江大學(xué) 西語學(xué)院，哈爾濱150080;黑龍江省教育國際交流中心，哈爾濱150080)

目前，各大高校英語專業(yè)的口語課通常設(shè)置在低年級階段，被看作是非常重要的基礎(chǔ)技能課程。但是，學(xué)生的口語交際水平依然令人擔(dān)憂，學(xué)生的語用能力在傳統(tǒng)的口語實踐課教學(xué)中并沒有得到有效地提高。與此同時，傳統(tǒng)的語用學(xué)理論課程通常作為專業(yè)必修課或選修課開設(shè)在高年級，教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生理解并掌握語用學(xué)的基本概念，初步具備運用語用學(xué)方法分析語言現(xiàn)象的能力，為今后從事語言教學(xué)和語言研究奠定理論基礎(chǔ)。基于這樣的教學(xué)目標(biāo)，任課教師更加關(guān)注理論知識的大量輸入，從而導(dǎo)致課堂實踐中缺少互動環(huán)節(jié)，任課教師往往曲高和寡，唱獨角戲，很多學(xué)生游離于教師的授課內(nèi)容。

內(nèi)容依托教學(xué)，即Content - Based Instruction，簡稱CBI，這一理念旨在依托學(xué)科知識的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言技能，抓住了語用學(xué)知識體系自身的特點，巧妙地將口語技能課程和語用學(xué)理論知識課程進(jìn)行融合，構(gòu)建了依托語用學(xué)理論知識培養(yǎng)學(xué)習(xí)者英語口語語用能力的“語言與語用”課程，為我們擺脫口語交際課程效果差的困境提供了重要的啟示。

一、內(nèi)容依托教學(xué)(CBI):口語交際課程改革的理論基礎(chǔ)

內(nèi)容依托教學(xué)興起于20 世紀(jì)80 年代。它改變了傳統(tǒng)的外語教學(xué)理念，不再孤立地關(guān)注聽、說、讀、寫等技能，而是將外語教學(xué)根植于某個學(xué)科的知識或者某種主題展開。這種將語言和內(nèi)容結(jié)合起來的教學(xué)被稱作內(nèi)容依托教學(xué)，被認(rèn)為是外語教學(xué)的一種有效模式?！皟?nèi)容教學(xué)法是試圖在外語教學(xué)和知識教學(xué)中間尋求一個合適的結(jié)合點的新的教學(xué)流派”［1］。

外語學(xué)習(xí)不是簡單地提高詞匯量和大量的完成語法練習(xí)，“除了考慮句子的平均依存距離、詞語的就近附著情況和信息增量原則等因素之外，我們還需考慮人們使用語言的習(xí)慣和頻率”［2］。根據(jù)Krashen 的觀點，學(xué)習(xí)者只有獲得了可理解性輸入以后，語言習(xí)得才真正開始。針對可理解題材的教學(xué)才是語言教學(xué)［3］。只有基于可理解性輸入，才能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的可理解性輸出，形成從輸入到輸出的完整的語言習(xí)得流程，最終促成語言能力的培養(yǎng)，完成外語教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)外語教學(xué)目標(biāo)。內(nèi)容依托教學(xué)正是以可理解性的專業(yè)知識為輸入材料，抓住了“內(nèi)容”的本質(zhì)，以“重內(nèi)容，輕形式”為原則進(jìn)行有效的外語教學(xué)。外語學(xué)習(xí)是個復(fù)雜的過程，將語言“作為了解信息的途徑而不是為了學(xué)習(xí)語言本身”的觀念更加符合人類的認(rèn)知和思維過程，更能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，促使語言習(xí)得取得成功［4］。內(nèi)容依托教學(xué)理念正是基于這樣的學(xué)習(xí)理論，促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時，習(xí)得語言技能。

20 世紀(jì)末，中國語言教學(xué)的專家學(xué)者就開始關(guān)注內(nèi)容依托教學(xué)。馮清高和李少軍于1995 年對該教學(xué)理論做出引介，并闡述了在中國實行內(nèi)容依托教學(xué)法的必要性。隨后，21 世紀(jì)初，周篤寶討論了中國雙語教學(xué)中適用內(nèi)容依托教學(xué)法的可行性和應(yīng)該注意的問題［5］。戴慶寧和呂曄概述了內(nèi)容依托教學(xué)理念的理論依托和四種模式［6］。袁平華亦論述了依托式教學(xué)的理據(jù)和形式以及大學(xué)英語教學(xué)采用以學(xué)科內(nèi)容為依托的教學(xué)模式的效果、優(yōu)勢和可行性。在這一過程中，最為突出的是?？≤S及其團(tuán)隊。自2007 年以來，常俊躍開展了針對英語專業(yè)進(jìn)行內(nèi)容依托教學(xué)改革的實證研究。他們證明了在英語專業(yè)低年級階段系統(tǒng)開展內(nèi)容依托教學(xué)的可行性［7］;通過實證研究的方法發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題并提出有效對策;分析了開設(shè)內(nèi)容依托課程對初始階段的英語專業(yè)學(xué)生的英語語言技能和語言知識發(fā)展的影響［8］;進(jìn)行了一系列的教材研發(fā)和課程建設(shè)。在長達(dá)近8 年的實驗和改革之后，他們考察了英語專業(yè)基礎(chǔ)階段實施內(nèi)容依托教學(xué)課程體系的教學(xué)效果，以英語專業(yè)一、二年級學(xué)生為研究對象，對教學(xué)實驗前、后的測試數(shù)據(jù)進(jìn)行了定量分析。分析結(jié)果顯示:英語專業(yè)基礎(chǔ)階段實施內(nèi)容依托教學(xué)具有可行性。與傳統(tǒng)的技能培養(yǎng)課程相比，內(nèi)容依托式教學(xué)課程體系對學(xué)生的學(xué)科知識測試成績和英語語言技能測試成績都起有非常積極的影響，而且在語言教學(xué)方面展示了巨大的潛力。

前人的理論探討和實證研究對于我們英語專業(yè)的課程改革和建設(shè)具有重要的啟示作用。英語專業(yè)一貫堅持的以培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生聽說讀寫譯技能為核心的課程設(shè)置需要進(jìn)行改革，`以應(yīng)對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展人才市場對英語專業(yè)人才的需求和大綱規(guī)定的既培養(yǎng)語言技能，又培養(yǎng)綜合素質(zhì)的總體目標(biāo)。Stryker ＆ Leaver 指出，依托式外語教學(xué)是一種真正意義上的、全面的外語教育觀念，可以體現(xiàn)為一種哲學(xué)理念，一個教學(xué)方法體系，某一課程的大綱設(shè)計，或是某一門課程的教學(xué)安排［9］。本文嘗試將內(nèi)容依托教學(xué)理念應(yīng)用于英語專業(yè)的口語交際課程改革，改變既往只注重技能培養(yǎng)而忽視知識體系構(gòu)建的做法，將口語技能的培養(yǎng)與語言學(xué)理論課的知識結(jié)合起來，形成真正的內(nèi)容依托課程——“語言與語用”。

二、語用能力發(fā)展:口語交際課程改革的目的和宗旨

根據(jù)高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組于2000 年3 月公布的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》的要求，高校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是“培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型英語人才……注重培養(yǎng)獲取知識的能力、獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力，提高思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)和心理素質(zhì)”。解讀該培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)對象是高等學(xué)校英語專業(yè)學(xué)生，其落腳點是“運用”，重點是“培養(yǎng)”“能力”和“提高”“素質(zhì)”。概括而言，即學(xué)生的英語語用能力得以發(fā)展。該大綱所確定的培養(yǎng)目標(biāo)要求我們英語專業(yè)的課程設(shè)置必須以提高英語語用能力為最終目的。

語用能力是一種語言交際能力。在1972 年，美國著名的社會語言學(xué)家Hymes 提出了交際能力(communicative competence)的概念，將其定義為語言使用的可能性、可行性、得體性、合適性［10］。此后，交際能力進(jìn)入了語言學(xué)家的研究視野。Canale 提出了一個交際能力的模式，該模式包括語法能力(grammatical competence)、社會語言能力(sociolinguistic competence)、語篇能力(discourse competence)和交際策略能力(strategic competence)四個方面［11］。Bachman 又提出了動態(tài)的交際能力模式，指出交際能力由語言能力(language competence)、策略能力(strategic competence)和心理生理機(jī)制(psychophysiological mechanisms)三部分組成。其中語言能力又由語法能力(grammatical competence)、語篇能力(textual competence)、施為能力(illocutionary competence)、社會語言能力(sociolinguistic competence)構(gòu)成［12］。而語用能力對外語學(xué)習(xí)者來說應(yīng)該理解為怎樣使用目標(biāo)語做事，怎樣在不同的語境、活動和社會關(guān)系中使用目標(biāo)語進(jìn)行有效的交際活動［13］?？傊?，英語語用能力正是將“扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識”“熟練地運用”到社會交際各個領(lǐng)域的能力。它既涉及語言的生成，又涉及語言的理解。

英語教學(xué)應(yīng)該以促使學(xué)生的英語語用能力發(fā)展為最終目標(biāo)。其中口語語用能力是最重要的一個方面。對于整個人類進(jìn)化而言，口語交際是人類生存與發(fā)展的第一步;對于個人成長而言，一個嬰兒自降生，甚至還未出生，接觸到的就是口語的語言形式，開始了他一生的社會化過程。對于外語學(xué)習(xí)者而言，口語形式的輸入和輸出也是外語習(xí)得過程中最為重要的一個環(huán)節(jié)，就此開始了再社會化的過程。但就是在這一再社會化過程中，很多外語學(xué)習(xí)者由于語用能力發(fā)展的局限會出現(xiàn)很多語用失誤，導(dǎo)致言語交際的低效甚至失敗。語用學(xué)家Thomas 認(rèn)為，跨文化交際中的語用失誤可以分為兩種:語言語用失誤(pragmalinguistic failure)和社交語用失誤(sociopragmatic failure)。前者主要表現(xiàn)為將語言形式和意義完全對等或生搬硬套母語表達(dá)結(jié)構(gòu)。后者是指不了解對方文化背景差異及風(fēng)俗習(xí)慣而造成語言表達(dá)方式不妥、不符合習(xí)慣或有失得體［14］。因此，英語專業(yè)口語交際課程的改革目標(biāo)就是促使學(xué)生英語語用能力的發(fā)展，幫助學(xué)生盡量減少語用失誤的發(fā)生。

三、語用知識加交際技能:“語言與語用”課程設(shè)計構(gòu)想

在闡明口語交際課程的改革目標(biāo)之后，如何實現(xiàn)該改革目標(biāo)便是我們必須思考和解決的問題。關(guān)于語用能力的可教性問題，二語習(xí)得研究領(lǐng)域的專家已經(jīng)得出肯定的結(jié)論［21］。而且Kasper＆ Schmidt 亦強調(diào)，語用知識成為教材和課堂教學(xué)一部分的必要性和可行性［22］?；谶@兩個已有研究結(jié)論，本文對英語專業(yè)口語課程的改革提出語用知識加交際技能的設(shè)計構(gòu)想:我們嘗試將英語專業(yè)低年級開設(shè)的口語課程和高年級開設(shè)的語用學(xué)課程有機(jī)地整合起來，形成以語用學(xué)專業(yè)知識為依托的口語技能培養(yǎng)的“語言與語用”課程，旨在提高學(xué)生的英語口語語用能力，也為全面提高英語語用能力打下堅實的基礎(chǔ)。

(一)教材設(shè)計

“語言與語用”課程教材設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是搭建符合教學(xué)改革目標(biāo)的語用學(xué)理論框架。該理論框架構(gòu)成了“語言與語用”課程知識體系的基礎(chǔ)，決定了與其相匹配的語言技能培養(yǎng)的諸多內(nèi)容和教學(xué)安排。我們基于以往語用學(xué)理論的教學(xué)和研究經(jīng)驗，結(jié)合課堂教學(xué)中具體的師生互動情況以及學(xué)生對語用理論知識的掌握和認(rèn)知，初步篩選難易程度適中，能夠激發(fā)學(xué)生探索言語交際的興趣和熱情并有利于培養(yǎng)學(xué)生語用能力的語用學(xué)理論，作為此次課程改革的基礎(chǔ)理論。

1.言語行為理論和言語功能

語用能力非常重要的一個方面就是言語行為的使用。言語行為理論由日常語言學(xué)派的哲學(xué)家Austin 于1962 年提出。其核心主張概括為一句話“說話就是做事”。論說話人選擇怎樣的表達(dá)方式，直接的或間接的;與此同時，聽話人需要對說話人的話語進(jìn)行理解，才能真正把握說話人的意圖，保證交際的順利進(jìn)行。該理論為語言使用者使用和理解語言提供了一個十分有效的視角。英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和了解該理論后，就會形成把言語行為作為分析單位，關(guān)注語言使用者的意圖和言語功能的意識，這對促使語用能力發(fā)展具有巨大的積極作用。比如:當(dāng)學(xué)生面對“Would you like to have a cup of coffee with me?”時，不僅要關(guān)注其詞匯特征、句法結(jié)構(gòu)、語氣語調(diào)，還會明白這句話的言語行為是邀請，其功能是發(fā)出要求。事實上，在真正的言語交際中，明白這一點非常重要;在跨文化交際中，更為重要。否則非常容易出現(xiàn)語用失誤的現(xiàn)象。

2.會話含義理論和合作原則

語用能力還表現(xiàn)在語言使用者不僅能夠理解話語的字面含義，還能夠理解話語的語用信息。無論是在英語還是漢語的語境下，人們不總是直接表達(dá)話語含義，換句話說，話語的字面意義或語義組合不總是與其語用意義保持一致。如何推理才能真正掌握話語含義，保證交際的順利進(jìn)行?H.P.Grice(1975)提出了會話含義(implicature)和合作原則(Cooperative Principle)，用以解釋交際雙方是如何根據(jù)合作原則的四個次準(zhǔn)則(maxim)進(jìn)行推理以理解會話含義的。例如，針對“Would you like to have a cup of coffee with me?”這個邀請，交際一方回答“That’s a good idea，but I’ll have an exam this afternoon. ”其字面意思是對對方的提議做出積極的評價，然后講述一個下午有考試的事實。但考試的事實與喝咖啡沒有直接關(guān)聯(lián)，根據(jù)關(guān)系準(zhǔn)則(Relevant Maxim)可以進(jìn)行一系列的推理過程，得出說話人其實是在拒絕對方邀請的結(jié)論。英語學(xué)習(xí)者在了解了該理論以后，能夠有效地識別交際中的直接和間接言語行為，理解會話含義，提高語用能力，保證交際的順利進(jìn)行。

3.禮貌原則和交際策略

語用能力的提高不能僅限于幾個理論的學(xué)習(xí)，因為無論是言語行為理論，還是會話含義理論都不能充分地解釋言語交際過程中，意義的傳遞和理解。還應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者明白影響語言使用的因素很多，有社會的、文化的、認(rèn)知的。其中Leech(1983)提出的禮貌原則(Politeness Principle)被認(rèn)為是制約人際交往的一個重要原則，它為人們?yōu)槭裁磿`反合作原則做出了補充說明。禮貌原則包括六條準(zhǔn)則:得體準(zhǔn)則、慷慨準(zhǔn)則、贊譽準(zhǔn)則、謙遜準(zhǔn)則、一致準(zhǔn)則、同情準(zhǔn)則，這些都構(gòu)成了人類語言生活的交際策略。

對上述的理論知識可知，形成較強的語言功能意識將是英語學(xué)習(xí)者語用能力提高的一個重要環(huán)節(jié)。這也是我們依托語用學(xué)專業(yè)建設(shè)口語交際課程的動因。

(二)課堂教學(xué)安排

“語言與語用”課程依托語用學(xué)理論知識構(gòu)建口語交際技能培養(yǎng)的平臺。在漢語語言文化的大背景之下，打造有利于提高學(xué)生英語口語語用能力的課堂語境是個十分具有挑戰(zhàn)性的活動。考慮到語言學(xué)習(xí)過程中英語信息輸入與輸出的必要性，調(diào)動學(xué)習(xí)者多感官的教學(xué)模式將會是高效課堂的必然發(fā)展趨勢。基于多媒體的課堂教學(xué)活動將會是行之有效的教學(xué)手段。當(dāng)今發(fā)達(dá)的多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，應(yīng)該被充分利用起來，為我們的課堂教學(xué)提供盡可能鮮活充盈的語境，以彌補外語學(xué)習(xí)缺少自然語境的局限性。

我們的課堂教學(xué)以多媒體教學(xué)為前提，圍繞著與語用學(xué)理論相對應(yīng)的交際情景設(shè)計、交際任務(wù)設(shè)計、評價手段設(shè)計展開。我們將課堂上傳統(tǒng)的“聽說”訓(xùn)練改為“視聽說”訓(xùn)練，加大“視”的比例，盡量給學(xué)生提供真實的情景;要求學(xué)生在規(guī)定的情景中完成相應(yīng)的交際任務(wù);針對交際任務(wù)的完成情況進(jìn)行自我評價和他人評價;最后結(jié)合語用學(xué)理論知識，分析和解釋言語交際過程。當(dāng)然必要的導(dǎo)入和每個環(huán)節(jié)的銜接也是任課教師需要關(guān)注和設(shè)計的。

(三)語用能力測試

課程改革成功與否最終取決于改革目標(biāo)是否實現(xiàn)?！罢Z言與語用”課程的宗旨是促使學(xué)習(xí)者英語口語語用能力的發(fā)展。檢驗其目標(biāo)是否實現(xiàn)的有效手段就是進(jìn)行英語口語語用能力的測試。我們初步設(shè)計進(jìn)行三次測試，包括前測、中測、后測。前測主要是課程開始前的摸底測試，方式為問卷筆試。中測主要是在課程開始后，接近期中的階段性測試，方式為問卷筆試結(jié)合“問題—回答”形式的口試。后測主要是課程結(jié)束時的語用能力測試，方式為問卷筆試、“問題-回答”口試、“情景任務(wù)完成”形式的口試。然后根據(jù)學(xué)習(xí)者的得分情況進(jìn)行對比分析，以此測評和驗證此次課程改革的效果。當(dāng)然測試的具體內(nèi)容需要經(jīng)過深入的研究和周密的安排，才能確保測試的信度和效度。關(guān)于此問題我們將另文撰述。總之，語用能力測試是改革成功與否，能否進(jìn)一步應(yīng)用和推廣的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

外語人才培養(yǎng)的宗旨是提高學(xué)習(xí)者的語用能力。本文嘗試在“內(nèi)容依托教學(xué)”(Content -based Instruction，簡稱CBI)理念指導(dǎo)下，對英語專業(yè)傳統(tǒng)的口語技能課進(jìn)行改革。綜觀目前相關(guān)高校英語專業(yè)基于CBI 的創(chuàng)新改革，他們更為關(guān)注依托英美文學(xué)知識搭建語言技能培養(yǎng)課程的改革，沒有給語言學(xué)課程以足夠的重視。語用學(xué)是語言學(xué)系列專業(yè)課程中，最適合用來培養(yǎng)學(xué)生交際技能的理論指導(dǎo)課程。本文抓住了語用學(xué)知識體系自身的特點，巧妙地將口語技能課程和語用學(xué)理論知識課程進(jìn)行融合，構(gòu)建了依托語用學(xué)理論知識培養(yǎng)學(xué)習(xí)者英語口語語用能力的“語言與語用”課程，在形成了別具特色的教學(xué)模式同時將CBI 教學(xué)理念進(jìn)行了深化。

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