楊姿

（重慶師范大學(xué) 文學(xué)院，重慶 400047）

中國當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的一種構(gòu)思

楊姿

（重慶師范大學(xué) 文學(xué)院，重慶 400047）

中國當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)是一種開放的，不斷增加新質(zhì)的教學(xué)。文章從教材與教學(xué)的角度建立了教學(xué)的依據(jù)，從史學(xué)觀念規(guī)定了教學(xué)的邏輯，尤其是從文學(xué)授課和文化浸潤的關(guān)系提出了文化互參的方式，為學(xué)生提供了一種理解角度，最后探討了教學(xué)評述和教學(xué)啟發(fā)的關(guān)聯(lián)性。

當(dāng)代文學(xué)史 教學(xué) 思考

在當(dāng)代出版史上，中國文學(xué)史教材可謂汗牛充棟。據(jù)不完整統(tǒng)計(jì)，我國已出版1600余部中國文學(xué)史，而中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的數(shù)目則占據(jù)一半?！爱?dāng)代文學(xué)史”的教材建設(shè)大體可以分為四個(gè)階段：第一階段，從新中國成立之初至“文革”，基本確立“當(dāng)代文學(xué)史”知識體系；第二階段，“文革”十年；第三階段，1966－1985年，史學(xué)觀念、史學(xué)架構(gòu)、理論預(yù)設(shè)和價(jià)值評析在恢復(fù)中略有發(fā)展；第四階段，1985年至今①。目前的教學(xué)主要借助第四個(gè)階段的史學(xué)成果。

一、關(guān)于教材

教材是教師講授的依據(jù)，也是學(xué)生輔修的主要參考對象，但不宜把教材的功用過于夸大。首先不必指定教材，學(xué)生可以任選一種當(dāng)代文學(xué)史的書（當(dāng)然，教師可以列舉一些書目，如：洪子誠的《中國當(dāng)代文學(xué)史》、陳思和的《中國當(dāng)代文學(xué)史教程》、吳秀明的《中國當(dāng)代文學(xué)史寫真》、孟繁華與程光煒的《中國當(dāng)代文學(xué)發(fā)展史》及董健、丁帆、王彬彬的《中國當(dāng)代文學(xué)史新稿》等），在時(shí)間和精力許可的條件下，可以比照閱讀，弄清楚不同文學(xué)史在理念、方法上的區(qū)別。其次，讀教材需要有一定的目的性，需要提出一些要求，包括了解某些重要的基本事實(shí)，了解事情發(fā)生、發(fā)展的某些線索，了解重要作家作品的歷史位置。但對文學(xué)史寫作者為什么這樣選擇作家、現(xiàn)象，為什么這樣描述、評價(jià)，描述、評價(jià)是否得當(dāng)，學(xué)生都需要思考。教師講課的時(shí)候，可以提出一些重要的，需要展開的問題、作品來展開，來討論。洪子誠先生認(rèn)為不用按照教材章節(jié)那樣去講，他以自己的大學(xué)經(jīng)歷為例，講到那個(gè)時(shí)候教材還很不完備，上古代文學(xué)史，并沒有指定的教材，大多只是老師印發(fā)一些作品，按自己的設(shè)計(jì)講授。學(xué)生則選擇一些文學(xué)史著作對比、參照，如劉大杰的文學(xué)發(fā)展史，林庚的文學(xué)簡史，鄭振鐸的插圖本文學(xué)史等。甚至一些基礎(chǔ)課，包括楊晦、吳組緗、林庚、楊伯峻、高名凱等教授上的課，也幾乎是有頭無尾，從沒有講完過。但洪子誠指出，這對學(xué)生來說，“不見得就是損失，知識就不完整。我們從先生那里不僅學(xué)到基本知識，更學(xué)到提出、展開問題的視角、方法，深入問題的路徑?！雹谒?，我們這門課程應(yīng)該以一種開放式的視野來建構(gòu)，很多文學(xué)現(xiàn)象、問題是新出現(xiàn)的，同時(shí)，對過去的看法也不是那么固定，需要經(jīng)常調(diào)整和處理。

二、關(guān)于史學(xué)觀念

當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)效果，最后會落實(shí)到兩個(gè)問題上：“選擇”與“評估”。這兩個(gè)問題實(shí)質(zhì)上也是一個(gè)問題，即怎樣認(rèn)識文學(xué)“作品”和什么是“好作品”？我們的文學(xué)史總是寄望有一種“元理論”或“元標(biāo)準(zhǔn)”來回答這個(gè)問題，中國的主流文學(xué)觀一直被宏大觀念所籠罩，被本質(zhì)規(guī)律之類的思維定勢所引導(dǎo)，以為那樣最接近文學(xué)的意義。這種整體性的、合目的性的元理論思維方式，支配著人們對文學(xué)的討論和評價(jià)。但“中國當(dāng)代文學(xué)”這個(gè)概念是在與歷史語境發(fā)生關(guān)聯(lián)，與漢語言修辭發(fā)生關(guān)系時(shí)才有強(qiáng)調(diào)的意義，所以，一種理論的元話語體系無法面對具體的文學(xué)說話，不能理解每一文學(xué)文本的獨(dú)特性。對于當(dāng)代文學(xué)來說，將革命文學(xué)作為20世紀(jì)中國文學(xué)主流，作為唯一具有合法性文學(xué)形態(tài)的看法值得反思；而當(dāng)“自由主義”文學(xué)成為文學(xué)主流的時(shí)候，對廣義的“左翼文學(xué)”的極大壓抑也值得質(zhì)疑③。從經(jīng)驗(yàn)的角度來看，無論是在學(xué)術(shù)立場，還是在啟蒙立場，都不能完整地闡釋文學(xué)史。比如，對“十七年文學(xué)”與“文革文學(xué)”的講述。講不講，是立場問題和觀念問題，怎么講是方式和策略的問題。如果把“新時(shí)期文學(xué)”作為“接續(xù)”了被中斷了數(shù)十年的五四文學(xué)傳統(tǒng)，使文學(xué)擺脫了政治的束縛，使文學(xué)回到了“文學(xué)”自身，或者說使文學(xué)回到了“個(gè)人”——那么這樣的理解是不是符合歷史語境？錢理群先生曾就老師王瑤對自己所提出“二十世紀(jì)中國文學(xué)”概念的批評，反思將五四文學(xué)僅僅理解為“個(gè)人性”的“啟蒙”文學(xué)，將其與同時(shí)興起的“民族國家文學(xué)”及隨后產(chǎn)生的“左翼文學(xué)”乃至“延安文學(xué)”、“十七年文學(xué)”、“文革文學(xué)”對立起來，將“啟蒙”與“救亡”對立起來，實(shí)際上過于狹隘地理解了“五四文學(xué)”乃至“啟蒙”的真正意義④。在這個(gè)意義上，就當(dāng)代文學(xué)而言，講“新時(shí)期文學(xué)”必須涉及“十七年文學(xué)”與“文革文學(xué)”。相對來看，50-60年代是一元化的，80年代是二元化的，90年代才開始走向多元。對每一元都應(yīng)該有內(nèi)部機(jī)制的梳理和還原。

三、關(guān)于文學(xué)授課和文化浸潤的關(guān)系

文學(xué)史的教學(xué)立足于小說、散文、戲劇、詩歌等純文體學(xué)的講授，同過對文學(xué)現(xiàn)象和文學(xué)思潮作分析和闡釋，以求掌握文學(xué)史的發(fā)展脈絡(luò)和發(fā)展規(guī)律。對于建立史學(xué)眼光，事實(shí)上，還應(yīng)該有更綜合的視野，任何時(shí)代的整體精神，在藝術(shù)各個(gè)領(lǐng)域都會有所反映和實(shí)踐，無論是文學(xué)還是音樂與美術(shù)，某種程度上，在時(shí)代精神的體味中再理解文學(xué)，有一種源流相繼的促進(jìn)作用。在張萱繪出了《虢國夫人游春圖》的同時(shí)，杜甫也寫下了流芳百世的《麗人行》，那種盛唐氣象的流露不是偶然與巧合，它是一種藝術(shù)規(guī)律的必然。文學(xué)史課程也可以參照這樣的邏輯，不一定非要依循傳統(tǒng)的就文學(xué)論文學(xué)，可以適當(dāng)?shù)赝卣沟狡渌I(lǐng)域，借助藝術(shù)的感染力深化文學(xué)的研究。比如，將朦朧詩的爭論放在70年代末講述并無不妥，但是如果看到朦朧詩一同興起的還有中國美術(shù)史上的革新，甚至包括電影史上的轉(zhuǎn)型，那么關(guān)于當(dāng)代文學(xué)中的“反抗”命題就能夠得到一種主題學(xué)的升華?；蛘?，從縱向上再比較和朦朧詩類似的邊緣藝術(shù)樣式，比如80年代興起的搖滾樂和90年代頗受精英知識分子指摘的“頑主”文學(xué)。這樣或縱或橫的延伸，對于教學(xué)本身是一種樣式的變形，學(xué)生在接受的時(shí)候多了參照，更豐富了文學(xué)趣味。

四、關(guān)于評述和啟發(fā)的關(guān)系

在教學(xué)上，不可避免地需要老師評價(jià)，需要老師表達(dá)自己的看法，或者在多種觀點(diǎn)中表示自己更認(rèn)同哪一種觀點(diǎn)。但最主要精力更應(yīng)該放在“發(fā)生學(xué)”意味的講述上，即某種文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)形態(tài)、文學(xué)概念和問題，它們是在怎樣的歷史條件中產(chǎn)生的，原因是什么，為什么具有這樣的形態(tài)、方式，有這樣的內(nèi)部邏輯，它們的出現(xiàn)、演化發(fā)生哪些問題，等等。這樣有助于啟發(fā)學(xué)生去思考問題，而不是簡單接受老師的結(jié)論。比如，談“人的文學(xué)”，會涉及政治革命、人道主義、主體論等問題，任何一個(gè)歷史的判斷都不是簡化的，肯定或否定都需要清理里面諸多的問題，在研究態(tài)度上首先應(yīng)該有一種想去“理解”的愿望。這個(gè)主張的目標(biāo)是什么？它的歷史、現(xiàn)實(shí)依據(jù)是什么？實(shí)行的過程中是否遇到什么矛盾？陷于怎樣的“困境”？力避簡單、籠統(tǒng)的批判，那樣既不合實(shí)際，又缺乏力量。再舉一個(gè)例子，《白鹿原》的評價(jià)中好壞參差，從文化價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值學(xué)者們給予了完全不同的批評，有那么多分歧，在講課時(shí)就首先分析這一部作品，有老師的評價(jià)，但也用許多時(shí)間來講解不同評價(jià)各自的政治、文學(xué)的依據(jù)，同時(shí)，也要讓學(xué)生進(jìn)一步思考各種標(biāo)準(zhǔn)提出的依據(jù)，以及標(biāo)準(zhǔn)變動更易的社會文化因素。

一般地說，文學(xué)史敘述使用第三人稱，使用一種客觀的、中性的記錄，哪些作家、作品、文學(xué)社團(tuán)、文學(xué)事件、文學(xué)組織機(jī)構(gòu)得到了文學(xué)史的認(rèn)同，哪些作品入選為經(jīng)典并且贏得了詳盡的詮釋，都好像歷史話語的權(quán)威定位。普遍話語的威望會掩飾那些角逐、競爭、較量及種種相異的價(jià)值判斷、體系抗衡。南帆曾說一部文學(xué)史著作無形地頒布了兩個(gè)原則：第一，什么是文學(xué)。后人只能憑借這一份書目了解文學(xué)。如果他們無法重新翻檢文學(xué)的原始資料，那么，沒有進(jìn)入文學(xué)史的作品等于不存在。第二，什么是好文學(xué)。所謂的經(jīng)典，即確立一批典范供人研讀、參照乃至模仿。任何一本文學(xué)史專著都難以逃脫個(gè)人話語對普遍話語的襲取，當(dāng)然，個(gè)人話語也是在一定的歷史語境形成的，“歷史語境不僅包含了作品某一時(shí)代的文化視野和文化成規(guī)，而且包含了眾多得到承傳的文化傳統(tǒng)。這一切形成的歷史評價(jià)指標(biāo)體系——無論是肯定還是否定——均包含了對于單純個(gè)人趣味的有效制約”⑤。因此，文學(xué)史的講授需要在普遍話語和個(gè)人話語的辯證中尋找到一種平衡，“人們接受個(gè)人話語還有一個(gè)條件是，這種個(gè)人話語必須企及特定歷史語境之中最高認(rèn)識水準(zhǔn)。這意味了歷史主義與理性標(biāo)準(zhǔn)的辯證關(guān)系。不論是撼動傳統(tǒng)的結(jié)論還是闡述新的文學(xué)觀念，無法企及這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)人話語不會產(chǎn)生革命性的后果”。文學(xué)史教學(xué)即便是“陳述事實(shí)”，也肯定包含教師的傾向性和觀點(diǎn)，也肯定存在對學(xué)生進(jìn)行“引導(dǎo)”的意圖。在這一前提下，教師可以發(fā)出“聲音”，但這個(gè)聲音不能是“強(qiáng)勢”的，即使有明確的看法，也應(yīng)該就這種看法是否合理存在猶豫，因?yàn)橛械膹?fù)雜問題本身一時(shí)就難以做出明確判斷。因此，可以講明自己的困惑，同時(shí)重視向?qū)W生介紹在這個(gè)問題上有什么不同的看法，以供學(xué)生們思考時(shí)參照。在講到個(gè)人看法的時(shí)候，如果時(shí)間允許，就可以講到這個(gè)看法形成的過程，以及最終是怎么得出來的。不少學(xué)生有很強(qiáng)的理解力，有的學(xué)生也善于思考。這樣的方法，在調(diào)動他們學(xué)習(xí)的主動性上是有效的。這樣做一方面是由文學(xué)史形成的客觀和主觀條件決定的，另一方面符合學(xué)生體驗(yàn)、感受文學(xué)的狀況。

注釋：

①張軍.中國當(dāng)代文學(xué)史敘述研究.北京：中國社會科學(xué)出版社，2012（6）.

②洪子誠.當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)及其他.海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（1）.

③洪子誠.當(dāng)代文學(xué)史中的“非主流”文學(xué).南開學(xué)報(bào)，2005（4）.

④孔范今，施戰(zhàn)軍主編.中國新時(shí)期新文學(xué)史研究資料（下）.濟(jì)南：山東文藝出版社，2006：104.

⑤南帆.文化研究：轉(zhuǎn)折的依據(jù).人大復(fù)印資料·文藝?yán)碚摚?011（6）.