羅國忠

（廣西教育學院教研部，廣西 南寧 530023）

1 引言

新課程實施以來，教學方式更加靈活多樣，學生學習更加生動活潑，但這些積極變化并不能掩蓋一些教師的失當教學行為，如邏輯混亂、預設過強、生搬硬套等.這些行為違背學生認知規(guī)律，導致學生生吞活剝、一頭霧水.這些失當教學行為不僅在常態(tài)課堂中比比皆是，就是在高水平的全國教學比賽中也不鮮見.本文以全國中學物理青年教師教學大賽、全國中學物理教學名師賽中的探究教學片斷為例，分析一些失當教學行為，并提出具體改進建議.

2 教師失當行為例析

2.1 自相矛盾，缺乏邏輯

案例1.在“浮力”課中，學生探究發(fā)現浮力與液體密度、液體排開體積有關.為了把這兩個物理量歸結為排開液體重力一個物理量，教師啟發(fā)學生：現在需要發(fā)揮大家的想象力了，液體密度、液體排開體積的變化可能會引起什么變化呢？浮力是個力，它不可能與其他什么有關系，應該與某個力有關系.學生聽后茫然，一頭霧水.

評析：學生已經發(fā)現浮力與液體密度、液體排開體積有關，而教師想把它們歸結為液體排開重力一個物理量，這個想法無可厚非.但是，教師卻說浮力“不可能與其他什么有關系”，這等于否定了“浮力與液體密度、液體排開體積有關”，顯然自相矛盾、邏輯混亂，學生不茫然才怪.

建議：教師應該按照知識的邏輯關系引導學生，即根據前面所學知識，已知密度和體積，可求什么物理量？學生不難知道可求質量，由質量可求重力，這是一氣呵成的知識遞進關系.

2.2 預設過強，缺乏彈性

____案例2.在“浮力”課中，師生列舉了漂浮物體受到浮力的各種生活實例后，教師接著追問：下沉物體受不受浮力呢？哪位同學猜一下？甲學生猜想：用彈簧秤吊著鐵塊浸入水中，彈簧秤示數會變小，說明下沉鐵塊受到浮力.這與教師預設不一致，教師略有遲疑：哦，你太超前了，還有哪位同學？甲學生尷尬坐下（整節(jié)課神情低落）.乙學生猜想：手拿著重物放到水里，會感覺變輕些，說明下沉重物受到浮力.這個猜想合乎教師預設，于是教師高興問全班：其他同學是不是這樣想的？還未等學生回應，教師自問自答：大家基本就是這樣想的.教師接下來說：那怎么用實驗來驗證猜想呢？下面我們就用甲同學所說的彈簧秤來驗證一下.

評析：教師預設的教學路線很清晰，即先讓學生根據生活體驗提出下沉物體受到浮力的猜想，接下來用彈簧秤進行實驗驗證.這條預設路線本無可厚非，但實施路線太僵化死板，缺乏彈性.甲學生提前把教師預設的下一內容說出來了，教師毫無變通，簡單一句“太超前了”把學生積極性打入冷宮.另外，教師憑借自己的權威地位，用乙學生的思想代表全班的思想，剝奪其他人的思想，這是典型的教師中心表現.

建議：其實，乙學生的猜想依據來自生活，甲學生的猜想就不是來自生活嗎？況且生活和教學本來沒有也不應有嚴格界限.甲學生之所以提出用彈簧秤驗證，可能是看書知道，也可能是看到桌面的彈簧秤而臨時想到的.不管是看書知道還是臨時想到，都是良好的學習行為，因此教師首先應該表揚甲，然后乘勢鼓勵甲：除了彈簧秤，老師相信你肯定還有其他生活經驗，能否和大家分享一下？甲回答后，教師再把學生引到預設點：下面我們就一起動手，用甲所說的彈簧秤驗證一下.這樣的隨機應變使教學自然順暢，學生也體驗到尊嚴和成就，學習的快樂也就油然而生了.

2.3 生拉硬拽，方法錯誤

案例3.在“液體壓強”課中，在探究得出了液體壓強與液體密度和深度有關的結論后，教師接著問：大家還有什么問題嗎？一學生提出：我還想知道液體壓強是否與液體重力有關？教師把自制儀器搬上講臺，該儀器由兩個壓強計分別連著兩根粗細不同管子的底部.首先把同樣多的水分別倒入兩根管，壓強計顯示細管底部所受壓強更大，然后再往粗管倒水，壓強計顯示粗細兩根管底部所受壓強大小相同.這時教師問：這些現象說明液體壓強與液體重力是否有關？學生異口同聲回答：有關.出乎預料之外，教師只好再重述實驗現象：液體重力相同、壓強不同，液體重力不同、壓強相同.緊接著提高聲調問：那么壓強與液體重力有關嗎？學生稍有遲疑，疑似無奈而回答：無關.

評析：可以判斷，教師認為兩次實驗都能說明液體壓強與液體重力無關，這顯然是錯誤的.第1次液體重力相同、壓強不同，但沒有控制液體深度不變，并不能說明壓強與液體重力無關，只能說明壓強與液體深度有關；第2次液體重力不同、壓強相同，這次控制了液體深度等變量不變，這才能說明壓強與液體重力無關.由于學生對液體重力影響壓強的前概念很頑固，而且兩次實驗混淆，第1次實驗起了干擾作用，因此學生堅持原來的猜想.教師提高聲調追問，表明教師不滿意原來的回答，學生被迫改變說法，給出教師期望的答案.盡管學生轉變說法，其實頭腦還是稀里糊涂的.

建議：首先，教師自身應該對控制變量法有正確的理解，否則就會以錯教錯.然后，讓學生討論：兩次實驗分別能得出什么結論？以此暴露學生的判斷依據，究竟是科學方法（控制變量法）還是生活經驗（前概念）.可以預見，討論會出現不同意見，這時再引導學生分析兩次實驗中哪些是控制變量？哪些是自變量？然后再提示控制變量法.

2.4 生搬硬套，缺乏靈變

案例4.在“電磁感應”課中，為了讓學生體驗逆向思維方法，教師把學生分成幾個小組，讓組內成員用擊鼓傳花的游戲方式，練習用逆向思維方法進行提問，如甲學生說太陽從東邊升起，乙學生就問為什么不從西邊升起？練了幾分鐘后，教師復習上節(jié)課的奧斯特電生磁實驗，然后開始提問：大家能對奧斯特實驗提出什么問題呢？學生提了很多問題，但都不是教師想要的問題，教師無奈，只得提示：能不能用剛才的思維方法提出問題呀？一個學生馬上提問：磁能不能生電？教師滿意了，乘勢又問：那么，大家再猜測一下，磁能不能生電呢？一女生猜測：能.教師追問：為什么呢？女生支吾了一下后，反問：我只是猜想嘛，猜想不是可以不確定嗎？教師顯然不滿意，進一步逼問：那你為什么不猜想磁不能生電呢？學生率真地回答：因為你這樣問了，肯定磁就能生電了.學生和觀摩教師都被這個率真的回答逗笑了.

評析：設計不可謂不精心，但效果幾乎全無.教師知道，如果沒有鋪墊和引導，學生幾乎不可能自主提出磁生電的問題和猜想，因此就設計游戲來熱身體驗、認識逆向思維，預設學生會用現學的逆向思維提出這節(jié)課的問題和猜想.但學生始終不如教師所愿，教師只得提示“用剛才的思維方法提出問題”，這個提示太過直白了，如同生拉硬拽.接下來教師本該知道學生也同樣缺乏來自生活的猜想依據，應該靈活調整自己預設路線中的猜想環(huán)節(jié)，但教師大概堅信游戲體驗為猜想提供了確定理由，因此還是不依不饒地追問理由，致使學生反問“猜想不是可以不確定嗎”，顯示學生比教師更熟知猜想的不確定性特點.既然教師一定要猜想理由，學生被逼無奈，只好和盤托出，理由就是“因為你這樣問了，肯定磁就能生電了”，不出笑話才怪.之所以出現無效問題和猜想，一是磁生電與學生生活距離遙遠，學生幾乎無感覺；二是教師對課堂探究和學生主體的機械、片面認識，認為課堂探究環(huán)節(jié)一個都不能少，每個環(huán)節(jié)都要完全體現學生主體，這種錯誤的思想必然導致機械甚至錯誤的行為.

建議：課堂畢竟要講究效率，學生的課堂探究不能等同于科學家的探究，突出學生主體并不是消除教師主導，哪些環(huán)節(jié)教師主導可多些？哪些環(huán)節(jié)學生主體可多些？要視具體情況靈活變通.既然學生與磁生電距離遙遠，難以提出問題和猜想，也可以由教師來提出，甚至也不必猜想，接下來進入實驗探究即可.

2.5 貌似生成，缺乏公平

案例5.在“光的折射”課中，學生利用教師設計的叉魚模擬裝置進行模擬叉魚，裝置主要包括魚、魚叉、空心管（瞄準器），魚叉置于空心管內，能自由滑動.叉魚規(guī)則：用空心管瞄準魚，然后讓魚叉直接滑下去.第一次魚在空氣中，結果都叉中，而第二次魚在水中，結果都叉不中.教師讓學生猜想叉不中魚的原因，甲學生猜想：無水時看到的魚是實像，直接叉就能叉中，有水時看到的魚是虛像，直接叉就會叉偏.乙學生猜想：上節(jié)課學過光在同種介質中沿直線傳播，而現在有空氣也有水，光不一定沿直線傳播，所以直接叉就會偏折.教師滿意乙的猜想，準備板書，但剛寫兩個字，似乎又想起乙并沒有說光的偏折方向，接著追問：剛才你說光從哪到哪發(fā)生偏折？乙回答：光從空氣到水發(fā)生偏折（這是錯誤的）.教師贊賞：好.立馬板書：光從空氣射入水中發(fā)生偏折.

評析：這是常見的課堂現象，教師為了體現教學生成，往往鼓勵學生說，以學生說代替教師說，但學生真的說出各種猜想時，教師卻對非預設猜想充耳不聞，對預設猜想有聞必錄，這種厚此薄彼的偽生成會打擊學生的積極性，撲滅學生的奇思妙想.其實，甲乙學生的猜想本質上是等同的，是用不同概念表達同一件事，區(qū)別在于甲的間接、乙的直接，但教師或許沒有發(fā)現兩者的等同性，或許甲的猜想處理起來更棘手，重要的是乙的猜想出現了教師期待的“偏折”字眼，教師就迫不及待地借坡下驢，這樣似乎就體現了生成來源于學生.另外，教師犯了一個科學性錯誤，即叉不中水中魚的原因是光從水到空氣發(fā)生偏折，而不是在教師追問下乙所說的“光從空氣到水發(fā)生偏折”.雖然不知道乙是為了迎合教師意圖，還是發(fā)自內心想法，但至少可以看出教師的預設答案就是“光從空氣到水發(fā)生偏折”，以至乙剛說出口，教師就不分對錯，有聞必錄，立馬板書.

建議：既然甲乙猜想都正確，而甲的猜想間接，教師應引導學生進行分析，把間接還原回直接.當甲猜想后，教師可繼續(xù)追問甲，或轉問全班：為什么看到空氣中的魚是實像？水中的魚是虛像？聯系學過的知識，可知空氣中魚的光線只經過空氣、沿直線傳播而形成實像；而水中魚的光線經過水和空氣，那么光的傳播會不會發(fā)生偏折？這樣可合理猜想水中魚與空氣中魚的像不同，即為虛像.這樣不僅善待了學生的想法、說法，也更有思維含量.

對于光線傳播方向，也可類似追問或轉問.從叉魚實驗中得出光線從水到空氣會發(fā)生偏折的結論后，教師提出問題：如果反過來，光線從空氣到水會不會也偏折？待學生猜想后，教師用激光筆沿著空心管射向水中，可以發(fā)現不僅光從空氣到水也發(fā)生偏折，而且激光還準確射中了水中魚，學生會產生驚喜感.這樣，就可歸納得出光從一種透明物質進入另一種透明物質會發(fā)生偏折.

3 結語

從案例中可以看出，以上失當教學行為的共同特點是不顧學生認知規(guī)律，生拉、硬灌、強扭，造成學生學習困難和負擔，不怪學生產生物理難學的感嘆；反過來教師覺得自己盡力了，效果卻不如所愿，吃力不討好，也不由產生物理難教的抱怨.其實，重要原因之一是教師沒有真正以學生為主體，沒有放下身段去研究學生，以致沒有按照學生的認知規(guī)律去教學.教育心理學家奧蘇貝爾早就說過，影響學習的唯一最重要因素，就是學生已經知道了什么，教師應據此進行教學.［1］要做到這，教師就要真正換位思考，把自己當成學生，而不是把學生當成自己，唯有如此物理探究教學才會如春風細雨般滋潤學生的心田.

1 奧蘇貝爾，諾瓦克，黑伊西.教育心理學——認知觀點［M］.余星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994.