吳 錦

（西南大學(xué) 中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新分中心/教育學(xué)部，重慶 400715）

一、引言

當(dāng)前中國(guó)社會(huì)正在向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。教育現(xiàn)代化是實(shí)現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)代化的重要因素，鄉(xiāng)村學(xué)校是現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育的重要機(jī)構(gòu)，它分布在中國(guó)的廣大農(nóng)村，也被稱為教學(xué)點(diǎn)或 “村小”，實(shí)施初等義務(wù)教育。鄉(xiāng)村學(xué)校是國(guó)家公共教育體系中的一環(huán)，承擔(dān)著傳遞國(guó)家意識(shí)形態(tài)與現(xiàn)代社會(huì)主流文化、培養(yǎng)現(xiàn)代公民的職責(zé)。與此同時(shí)，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校還承擔(dān)著普及九年義務(wù)教育、為鄉(xiāng)村兒童提供平等的受教育機(jī)會(huì)的責(zé)任，并通過(guò)傳遞基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，為鄉(xiāng)村兒童提供發(fā)揮自身潛力、實(shí)現(xiàn)自我抱負(fù)、追求幸福生活的發(fā)展平臺(tái)。鄉(xiāng)村學(xué)校的存在與發(fā)展，對(duì)社會(huì)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

然而，當(dāng)前現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校卻面臨多重困境，甚至到了舉步維艱的地步。首先，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)整齊化、組織化、理性化的設(shè)計(jì)建立起獨(dú)立的活動(dòng)空間，從鄉(xiāng)村社會(huì)分離出來(lái)，并通過(guò)內(nèi)在的制度 （課程、教師、教材、教法）的規(guī)定性，形成一套與鄉(xiāng)村社會(huì)的生活與文化不相融的獨(dú)立文化。這使得鄉(xiāng)村學(xué)校從鄉(xiāng)村事務(wù)中分離出來(lái)，而成為一種單純的教育機(jī)構(gòu)。它位于鄉(xiāng)村，卻突兀地與鄉(xiāng)村社會(huì)隔離，所培養(yǎng)的學(xué)生也不斷地離開(kāi)鄉(xiāng)村；失去了對(duì)地方的認(rèn)同感，致使現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村學(xué)校無(wú)法承擔(dān)起促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)現(xiàn)代化的責(zé)任。其次，長(zhǎng)期以來(lái)的城鄉(xiāng)義務(wù)教育非均衡的發(fā)展機(jī)制導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校在軟硬件配置上存在極大劣勢(shì)，鄉(xiāng)村教育一味地以城市教育為模本的發(fā)展方式，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生更易于遭遇到學(xué)業(yè)的失敗，向上層社會(huì)流動(dòng)更加艱難。最后，當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校作為重要的區(qū)位因素在中國(guó)社會(huì)空間中，遭遇排擠、撤并與邊緣化。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，農(nóng)村人口不斷流入城市，自然村落逐漸消失。由于計(jì)劃生育政策的實(shí)施，農(nóng)村人口出生率已大大降低。在這雙重因素作用下，農(nóng)村學(xué)齡人口銳減。政府為推進(jìn)教育資源的優(yōu)化整合，于2001年頒布的 《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，開(kāi)始正式實(shí)施農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整政策，隨之出臺(tái)了系列政策加速了這一進(jìn)程。這個(gè)被稱為 “撤點(diǎn)并校”的政策在農(nóng)村實(shí)施了近10年，大量鄉(xiāng)村小學(xué)被撤并。從教育部公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，1998年鄉(xiāng)村義務(wù)教育在校生占全國(guó)的比例為64.77%，到2012年僅占32.00%，15年間在校生人數(shù)凈減少7 888.2萬(wàn) （全國(guó)總在校生數(shù)也減少了4 857.9萬(wàn)），鄉(xiāng)村小學(xué)由1998年的49.3萬(wàn)所減少到2012年的15.5萬(wàn)所，凈減少33.8萬(wàn)所[1]。這場(chǎng)大規(guī)模的農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校撤并活動(dòng)，在運(yùn)作的初始階段適應(yīng)了農(nóng)村學(xué)齡人口不斷減少而導(dǎo)致的農(nóng)村學(xué)校因生源不足難以維系的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，其目的是為了提高教育資源的利用效率和農(nóng)村義務(wù)教育的總體水平，從而解決城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡問(wèn)題。然而近年來(lái)這一政策卻浮現(xiàn)出諸多負(fù)面效應(yīng)：農(nóng)村學(xué)生入學(xué)難、上學(xué)貴、上學(xué)遠(yuǎn)，義務(wù)教育階段農(nóng)村學(xué)生輟學(xué)流失率上升，農(nóng)民承受的教育負(fù)擔(dān)加重，等等。而城鎮(zhèn)學(xué)校由于人數(shù)眾多而擁擠不堪，大班額教學(xué)也影響著教育質(zhì)量。這些現(xiàn)象日益成為輿論的焦點(diǎn)，拷問(wèn)著教育公平。鄉(xiāng)村學(xué)校似乎成了城鎮(zhèn)化與教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的犧牲品。有學(xué)者將鄉(xiāng)村學(xué)校的終結(jié)現(xiàn)象概括為20世紀(jì)90年代末以來(lái)的中國(guó)鄉(xiāng)村教育新趨向——“文字上移”[2]，這與中華人民共和國(guó)成立以后為普及義務(wù)教育而在每個(gè)村落興建學(xué)校的 “文字下鄉(xiāng)”的狀況形成了鮮明的對(duì)比。

二、現(xiàn)代化背景下鄉(xiāng)村學(xué)校的生存困境

當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校遭遇的生存困境有：在大規(guī)模撤點(diǎn)并校學(xué)校布局調(diào)整與 “農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程”的影響下，鄉(xiāng)村學(xué)校作為重要的區(qū)位因素在鄉(xiāng)村社會(huì)生存空間中逐漸式微；在加速推進(jìn)教育現(xiàn)代化思想的指導(dǎo)下，鄉(xiāng)村學(xué)校在文化上與鄉(xiāng)村文化相脫離；由于歷史、政策、經(jīng)濟(jì)等因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校在還沒(méi)開(kāi)始與城鎮(zhèn)學(xué)校的角逐就敗下陣來(lái)，鄉(xiāng)村學(xué)校逐漸成為城鎮(zhèn)學(xué)校的依附體。從組織系統(tǒng)論出發(fā)，學(xué)校是一種開(kāi)放性的社會(huì)組織，它是教育系統(tǒng)的子單元，同時(shí)也是社會(huì)政治系統(tǒng)、文化系統(tǒng)的子單元。因此，作為教育系統(tǒng)子單元的鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)處理好與其他社會(huì)子系統(tǒng)的關(guān)系，同理，鄉(xiāng)村學(xué)校所遭遇的生存困境需要從這些子系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾著手分析。

（一）作為政治子單元的鄉(xiāng)村學(xué)校逐漸邊緣化

從微觀社會(huì)學(xué)的角度看，學(xué)校也是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，它涉及到不同主體的利益與權(quán)利。作用于學(xué)校的每一個(gè)權(quán)利因子聚合在一起時(shí)或因聯(lián)合走向合作或因分歧發(fā)生沖突。作用于鄉(xiāng)村學(xué)校的社會(huì)力量包括：由國(guó)家—省政府—縣政府—鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府—村落的教育管理力量；鄉(xiāng)村學(xué)校—鄉(xiāng)村教師的學(xué)校內(nèi)部的參與主體的力量；家庭—學(xué)生為一極的利益訴求者的力量。我國(guó)現(xiàn)有的鄉(xiāng)村教育管理體制是中央領(lǐng)導(dǎo)下地方分級(jí)管理的教育行政管理體制，即 “中央領(lǐng)導(dǎo)”“省級(jí)統(tǒng)籌”“以縣為主”的三級(jí)管理體制。這一體制有利于縣域內(nèi)進(jìn)行義務(wù)教育資源的優(yōu)化配置，同時(shí)確保了教師工資尤其是農(nóng)村教師工資的按時(shí)發(fā)放。但 “以縣為主、分級(jí)管理”的管理體制在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中，卻不斷將鄉(xiāng)、村一級(jí)的責(zé)任權(quán)限邊緣化。尤其是近年來(lái)隨著鄉(xiāng)村教育向縣、鎮(zhèn)集中，鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模不斷縮減，地方 （縣）政府將大部分的教育資源與管理精力都投入到縣鎮(zhèn)學(xué)校中去，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校處于 “縣、鄉(xiāng)、村”三方都難以有效管理的尷尬境地。鄉(xiāng)村學(xué)校由于投入缺乏、管理散漫、監(jiān)督不力等因素導(dǎo)致教育教學(xué)質(zhì)量不斷下降，繼而形成惡性循環(huán)。在長(zhǎng)期的撤點(diǎn)并校過(guò)程中，鄉(xiāng)村學(xué)校的教師、學(xué)生、村落居民在管理中卻處于被動(dòng)的狀態(tài)。隨著鄉(xiāng)村學(xué)校被劃為縣域一級(jí)統(tǒng)一管理，鄉(xiāng)村學(xué)校逐漸從鄉(xiāng)村事務(wù)中分離出來(lái)，成為單純的教育機(jī)構(gòu)，其在鄉(xiāng)村社會(huì)中的政治地位逐漸弱化。

（二）作為文化子單元的鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村文明斷裂

“在現(xiàn)代社會(huì)中，發(fā)達(dá)的教育制度已和社區(qū)脫節(jié)，科層化教學(xué)、百科全書(shū)式課程、功利取向的教育目標(biāo)，都與社區(qū)文化無(wú)關(guān)，終而使鄉(xiāng)土文化逐漸式微，成為懷古念舊的象征和文化祭奠的裝飾?！盵3]現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校教育在以城市教育為單一模本的過(guò)程中是拒絕鄉(xiāng)村文化的，甚至它將鄉(xiāng)土的文化與傳統(tǒng)視為一種落后、愚昧與迷信的存在物而排斥在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容之外。鄉(xiāng)村學(xué)校固步自封為一種單一的工具性的教育機(jī)構(gòu)，而將其作為傳承地方文化、繁榮地方文化的職責(zé)遺忘，在一味屈從于現(xiàn)代城市文明的過(guò)程中，使得培養(yǎng)的鄉(xiāng)村學(xué)生不斷地逃離鄉(xiāng)土。“教育是代際之間的貫通作用，它使新成員進(jìn)入他們居住的世界。這個(gè)世界包括理解、想象、意義、道德和宗教信仰、關(guān)系與實(shí)踐?！盵4]鄉(xiāng)村社會(huì)需要的也是這樣一種教育，鄉(xiāng)村的道德、習(xí)俗、節(jié)日、儀式、價(jià)值觀等文化傳承都是發(fā)生在日常生活中的，它是代際之間在生產(chǎn)生活的實(shí)踐中自然而然地傳遞。隨著進(jìn)城務(wù)工人員的增多，空寂的農(nóng)村只留存著離鄉(xiāng)者遠(yuǎn)行的背影。農(nóng)村的留守兒童無(wú)法在空間上與雙親相處，代際之間的教育和情感寄托更是奢談。即便是那些與父母生活在一起的孩童，也因?qū)W校向城鎮(zhèn)的集中，上學(xué)距離遙遠(yuǎn)而不得不寄宿學(xué)校，與家人在一起相處的時(shí)間很少，空間上的隔離與時(shí)間上的疏離弱化了代際之間的交流。鄉(xiāng)村少年對(duì)鄉(xiāng)村文化習(xí)俗變得陌生起來(lái)，建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村的意愿也逐漸消退。鄉(xiāng)村文化和地方文化在鄉(xiāng)村學(xué)校教育中的份量已微乎其微。

（三）作為教育子單元的鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校角逐中失利

鄉(xiāng)村學(xué)校在現(xiàn)代化的進(jìn)程中陷入以下生存困境：政策不照顧、資金匱乏—教育質(zhì)量低下—學(xué)齡孩童流失、生源減少—政府不再投資或者撤并—村民涌入城市追求好的教育資源—城鎮(zhèn)生源增多、政府將有限的教育資源投入城鎮(zhèn)—城鎮(zhèn)學(xué)校差距日益拉大。從這一循環(huán)可以看出鄉(xiāng)村學(xué)校已陷入 “內(nèi)卷化”危機(jī) （“內(nèi)卷化”效應(yīng)是指事物長(zhǎng)期保持在一定的層面，沒(méi)有任何變化和改觀）。這源于長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教育政策 “城市中心論”的價(jià)值取向，教育資源在城鄉(xiāng)空間投入上存在兩極分化。城鄉(xiāng)義務(wù)教育教育的非均衡發(fā)展違背了教育發(fā)展 “以人為本”、社會(huì)公平正義的原則，引發(fā)了各種社會(huì)問(wèn)題?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》提出，加快縮小城鄉(xiāng)教育差距，建立城鄉(xiāng)一體化的義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制。城鄉(xiāng)教育“一體化”是指政府在政策支持、財(cái)政投入、師資配備、學(xué)校軟硬件設(shè)施上堅(jiān)持公平原則，均衡合理地分配教育資源，將城鄉(xiāng)學(xué)校視為平等需求的主體。但在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中，鄉(xiāng)村學(xué)校教育逐漸被城市教育所同化，鄉(xiāng)村學(xué)校教育無(wú)論在物質(zhì)層面 （從學(xué)校建筑到學(xué)生校服）統(tǒng)一按照城市學(xué)校的模式，還是在文化方面（辦學(xué)體制、管理機(jī)制、課程設(shè)置、教材、教法）都緊跟和效仿城市學(xué)校教育。鄉(xiāng)村教育在現(xiàn)代化過(guò)程中鄉(xiāng)村學(xué)校喪失的不僅是自身發(fā)展特色同時(shí)也阻隔了自我生存發(fā)展的道路。至此，鄉(xiāng)村學(xué)校不斷地被邊緣化，鄉(xiāng)村學(xué)校在與與城鎮(zhèn)學(xué)校的角逐中逐漸落敗。

三、走向共生：鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑

作為政治子系統(tǒng)、文化子系統(tǒng)、教育子系統(tǒng)的鄉(xiāng)村學(xué)校正遭遇著邊緣化危機(jī)，鄉(xiāng)村學(xué)校是一種復(fù)雜的開(kāi)放性社會(huì)組織，面對(duì)這些危機(jī)，它將不斷地尋求著有利于促進(jìn)自我發(fā)展的社會(huì)單元，即尋找共生單元以創(chuàng)造良好的共生環(huán)境。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展必須尋求共生單元并建構(gòu)出各種系統(tǒng)之間共生性的發(fā)展模式。

（一）鄉(xiāng)村學(xué)校走向共生的必要性

共生論的提出首先是在生物領(lǐng)域。生動(dòng)物學(xué)家Dale.S.Weis指出：“共生被定義為幾對(duì)合作者之間的穩(wěn)定、持久、親密的組合關(guān)系。”[5]社會(huì)領(lǐng)域也存在共生態(tài)，是指各共生單元之間追求一種對(duì)稱、聯(lián)合、互惠的和諧狀態(tài)。鄉(xiāng)村學(xué)校是教育系統(tǒng)，是鄉(xiāng)村社會(huì)的文化系統(tǒng)，同時(shí)也是涉及各種利益主體的政治系統(tǒng)。鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展需要它不斷地尋求共生單元以創(chuàng)造良好的生存環(huán)境。與鄉(xiāng)村學(xué)校共生的單元包括鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)土文化以及城鎮(zhèn)學(xué)校，它們之間應(yīng)當(dāng)且能夠建立一種共生關(guān)系。

1.鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)土文化有著天然的互惠性取向。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)之間有著互惠的價(jià)值關(guān)系。在現(xiàn)代化新農(nóng)村建設(shè)的當(dāng)下，農(nóng)村社會(huì)建設(shè)不僅需要外來(lái)技術(shù)專(zhuān)家的指導(dǎo)，更需要的是有著鄉(xiāng)土情結(jié)的本地知識(shí)精英的回歸。鄉(xiāng)村學(xué)校坐落于一方水土，教化著一方人，為鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)建設(shè)人才，因此，鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展離不開(kāi)鄉(xiāng)村學(xué)校。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展也離不開(kāi)鄉(xiāng)村社會(huì)的支持，當(dāng)一所鄉(xiāng)村學(xué)校遭受村民的漠視時(shí)，很難想象鄉(xiāng)村學(xué)校能夠長(zhǎng)久立足于那片鄉(xiāng)土，更奢談?dòng)泻玫陌l(fā)展。因此，學(xué)校成為鄉(xiāng)村社會(huì)的一個(gè)機(jī)構(gòu)，一種資源，鄉(xiāng)村社會(huì)也是學(xué)校生存發(fā)展的背景，這種關(guān)系便是一種共生的狀態(tài)。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)土文化之間有著有割舍不斷的天然聯(lián)系。鄉(xiāng)村學(xué)校存在于村落文化縈繞的空間里，可謂無(wú)時(shí)不刻地與鄉(xiāng)土文化進(jìn)行著交融。教育的本質(zhì)就是以文化人，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)土教化、家庭教養(yǎng)共同營(yíng)造出教育的氛圍，可以提升鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量。同時(shí)，在鄉(xiāng)土文化日漸式微的當(dāng)下，鄉(xiāng)村學(xué)校能成為鄉(xiāng)村文化的著生點(diǎn)。鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)村兒童進(jìn)行鄉(xiāng)土文化教育，可以增進(jìn)新生一代對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)其熱愛(ài)鄉(xiāng)土的情懷，進(jìn)而促進(jìn)鄉(xiāng)土優(yōu)秀文化的傳承。

事實(shí)上，當(dāng)前諸多具有文化與地域特色的鄉(xiāng)村已經(jīng)開(kāi)始在鄉(xiāng)村學(xué)校開(kāi)展建設(shè)美麗鄉(xiāng)村方面的教育，挖掘自身特色，因地制宜地開(kāi)展豐富多彩的教育實(shí)踐活動(dòng)。例如福建省連城縣宣和鄉(xiāng)培田小學(xué)，將深厚悠久的客家鄉(xiāng)土文化納入學(xué)校課程進(jìn)而發(fā)展為學(xué)校特色；四川省蒲江縣以 “現(xiàn)代田園教育”為主題開(kāi)展鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化建設(shè)活動(dòng)，將鄉(xiāng)村的自然資源優(yōu)勢(shì)發(fā)展為鄉(xiāng)村學(xué)校的特色。這些生動(dòng)真實(shí)的案例闡釋了鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)共生發(fā)展的內(nèi)涵及價(jià)值所在。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校共同建構(gòu)著多元共生的現(xiàn)代教育格局。在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，我國(guó)城鄉(xiāng)教育呈現(xiàn)不均衡的發(fā)展格局，教育現(xiàn)代化基本上是以城市教育為模本而冷落鄉(xiāng)村教育，致使教育系統(tǒng)因單一、失衡而引發(fā)了諸如鄉(xiāng)村學(xué)校虛空化、城鎮(zhèn)學(xué)校大班化等問(wèn)題。其實(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校作為教育空間中的兩種樣態(tài)，都有其極為重要的存在價(jià)值。鄉(xiāng)村學(xué)校因其生長(zhǎng)的地域特征是位于較為散落的村落，與大自然親密接觸，鄉(xiāng)土文化氛圍較為濃厚，因而鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展應(yīng)更多體現(xiàn)出鄉(xiāng)土的地域與文化特色，其辦學(xué)宗旨不僅要將鄉(xiāng)村兒童培養(yǎng)成現(xiàn)代化的公民，也要向他們傳遞鄉(xiāng)土文化，傳承優(yōu)秀的地域與民族文化；城鎮(zhèn)學(xué)校一般位于人口較為集中、現(xiàn)代化氣息濃厚的城市社區(qū)，城鎮(zhèn)學(xué)校也需要地方、民族、鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)。因此鄉(xiāng)村教育與城鎮(zhèn)教育之間的差別更多的是地域性與文化性的，它們各自位于不同的地域空間，傳遞著各具特色的社區(qū)文化。它們之間的關(guān)系不是相互壓制與自我封閉，而是尊重、交流與共生，共同建構(gòu)起多元共生的現(xiàn)代化教育格局。

如果說(shuō)鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)共生對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展形成的是一股拉力的話，那么鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校共生發(fā)展則將形成一種推力，在一推一拉的互動(dòng)中營(yíng)造起促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的有利環(huán)境。

（二）鄉(xiāng)村學(xué)校走向共生的現(xiàn)實(shí)路徑

鄉(xiāng)村社會(huì)與城鎮(zhèn)學(xué)校是影響鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的兩個(gè)重要因素。鄉(xiāng)村社會(huì)是鄉(xiāng)村學(xué)校存在的母體，鄉(xiāng)村學(xué)校既要充分利用地方性資源為鄉(xiāng)村社會(huì)的繁榮發(fā)展貢獻(xiàn)一份力量；城鎮(zhèn)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校是城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化格局中兩個(gè)重要的行動(dòng)主體，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持地方特色，找到自身發(fā)展立足點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上與城鎮(zhèn)學(xué)校進(jìn)行雙向互動(dòng)，而不是處于效妨與依附的地位。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校邁向共生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑需從這兩方面著手分析。

1.鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)共生發(fā)展方式。（1）重構(gòu)鄉(xiāng)村教育管理模式，充分調(diào)動(dòng)縣、鄉(xiāng)、村各級(jí)組織的辦學(xué)積極性。黨的十八屆三中全會(huì)提出，要推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化，必須 “鼓勵(lì)和支持社會(huì)各方面參與，實(shí)現(xiàn)政府治理和社會(huì)自我調(diào)節(jié)、居民自治良性互動(dòng)”。教育管理體制統(tǒng)得過(guò)死或放得太寬，都不利于鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展。傳統(tǒng)的教育管理模式亟需向教育治理模式轉(zhuǎn)變。教育治理即是改變傳統(tǒng)的以政府為單一主體的教育管理，強(qiáng)調(diào)多元主體參與到公共教育管理事務(wù)中來(lái)，以實(shí)現(xiàn)民主化治理。因此，重構(gòu)鄉(xiāng)村教育治理模式，各級(jí)組織應(yīng)加強(qiáng)管理協(xié)調(diào)能力，做到責(zé)權(quán)統(tǒng)一，合地進(jìn)行集權(quán)與分權(quán)。通過(guò)高效的集權(quán)對(duì)縣域內(nèi)義務(wù)教育資源進(jìn)行優(yōu)化配置，堅(jiān)持公平原則，真正落實(shí)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的政策，促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展。通過(guò)理智的分權(quán)，一方面向鄉(xiāng)、村一級(jí)政府轉(zhuǎn)移權(quán)力，充分調(diào)動(dòng)鄉(xiāng)、村各級(jí)組織的辦學(xué)積極性；另一方面向社會(huì)組織賦予權(quán)力，將社會(huì)力量納入到教育治理體系中來(lái)。

（2）拓展鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)的溝通渠道，營(yíng)造良好的互動(dòng)氛圍。鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)應(yīng)當(dāng)將繁榮鄉(xiāng)村教育作為不可推卸的責(zé)任，在此基礎(chǔ)上以傳承地方文化、傳遞地方認(rèn)同、繁榮地方文化作為學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)的共同關(guān)注點(diǎn)。這需要學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)的共同努力，構(gòu)建學(xué)?！l(xiāng)村教育共同體。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校必須自覺(jué)承擔(dān)起為鄉(xiāng)村文化發(fā)展接續(xù)血脈、培養(yǎng)學(xué)生為農(nóng)村社會(huì)建設(shè)作貢獻(xiàn)的責(zé)任感。鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村文化與教育中心，應(yīng)認(rèn)識(shí)到當(dāng)前社會(huì)在快速的城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，新的文明體系還沒(méi)有完全建立，舊的傳統(tǒng)卻已受到破壞和漠視，人們逐漸失去了地方認(rèn)同感，道德和精神世界混亂且空虛，學(xué)校應(yīng)承擔(dān)起作為鄉(xiāng)村文化傳播中心的功能。學(xué)校的圖書(shū)室可以作為鄉(xiāng)村居民的文化活動(dòng)室，定期向村民們開(kāi)放；學(xué)校也可以通過(guò)排演各種文化活動(dòng)，在節(jié)日里豐富村民的精神生活。另一方面，鄉(xiāng)村基層組織應(yīng)將發(fā)展鄉(xiāng)村教育自覺(jué)納入到鄉(xiāng)村事務(wù)日程中來(lái)，深入了解鄉(xiāng)村學(xué)校面臨的發(fā)展困境，組織多方力量幫助學(xué)校擺脫發(fā)展困境。在這種共生的氛圍中，鄉(xiāng)村學(xué)校才能得到良性的發(fā)展，學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)才能互惠、共生地發(fā)展。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校共生方式。（1）鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)找到自身發(fā)展的立足點(diǎn)。2012年國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見(jiàn)》指出，堅(jiān)決制止盲目撤并農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校。在社會(huì)發(fā)展轉(zhuǎn)型期，我國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)生了巨大的變化。鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，鄉(xiāng)村教育在承擔(dān)傳播社會(huì)主流文化、為社會(huì)發(fā)展輸送人才的職能的同時(shí)，也要擔(dān)當(dāng)起為鄉(xiāng)村發(fā)展培養(yǎng)建設(shè)者、為農(nóng)村文明傳承培養(yǎng)接續(xù)者的重任。鄉(xiāng)村學(xué)校在開(kāi)設(shè)國(guó)家規(guī)定的課程的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)大力開(kāi)發(fā)與地方鄉(xiāng)土文化相關(guān)的地方課程，使地方特色也成為學(xué)校發(fā)展的特色。鄉(xiāng)村學(xué)校立足于一方水土，我們應(yīng)以廣闊的視野關(guān)注鄉(xiāng)村的自然與人文，在此基礎(chǔ)上，深入挖掘鄉(xiāng)村社會(huì)教育資源，重構(gòu)鄉(xiāng)村教育課程模式，開(kāi)發(fā)地方課程與鄉(xiāng)土教材，積極探索基于鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗(yàn)的教育模式。使農(nóng)村學(xué)生接受的教育不是離農(nóng)的，而是為農(nóng)的；他們不僅是現(xiàn)代生活的追求者，更是健康、快樂(lè)、進(jìn)取、愛(ài)家鄉(xiāng)的奮斗者。

（2）在城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的新格局中，加強(qiáng)城鄉(xiāng)學(xué)校間的交流互動(dòng)。在城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村學(xué)校將迎來(lái)新的發(fā)展機(jī)遇。我們需要的不是一種單一的城市教育模式，而是一種城鄉(xiāng)教育共生并存的發(fā)展模式。在提倡文化多樣性、促進(jìn)多元文化共生發(fā)展的當(dāng)代社會(huì)，我們需要鄉(xiāng)村學(xué)校，并需要為其發(fā)展?fàn)I造良好的環(huán)境。在優(yōu)化政策環(huán)境方面，“必須徹底打破城鄉(xiāng)義務(wù)教育分割、分離、分治的制度瓶頸，建立以 ‘共生’理念為基點(diǎn)、促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育雙向有機(jī)聯(lián)動(dòng)的一體化辦學(xué)管理體制、教育投入配置體制與教師人事管理體制?！盵6]應(yīng)建立起對(duì)鄉(xiāng)村教育的補(bǔ)償機(jī)制，在公共教育投入與師資力量方面對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行有效補(bǔ)償[7]，如此才能為鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展提供良好的物質(zhì)基礎(chǔ)。在營(yíng)造文化環(huán)境方面，應(yīng)加強(qiáng)城鄉(xiāng)文化之間的交流互動(dòng)，消除地域性文化歧視，促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)生互動(dòng)；在社會(huì)支持方面，建立促進(jìn)城鄉(xiāng)教育共生發(fā)展的社會(huì)性組織，作為第三方介入到城鄉(xiāng)教育治理，為鄉(xiāng)村教育發(fā)展充實(shí)力量中來(lái)，由此，鄉(xiāng)村教育才能在與城市教育競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程中獲取自我發(fā)展空間。共生性發(fā)展并非妥協(xié)與依附，而是兩個(gè)互為主體的單元在發(fā)展過(guò)程中以一種良性的、相互促進(jìn)的形式共生并存。

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[2]熊春文.“文字上移”：20世紀(jì)90年代末以來(lái)中國(guó)鄉(xiāng)村教育的新趨向[J].社會(huì)學(xué)研究，2009（5）：110-140.

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[6]彭澤平，姚琳.“分割”與“統(tǒng)籌”——城鄉(xiāng)義務(wù)教育失衡的制度與政策根源及其重構(gòu)[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2014（3）：64-71.

[7]孫凱.試論教育城鄉(xiāng)一體化建設(shè)中的教育補(bǔ)償[J].長(zhǎng)江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（1）：132-137.