陸明玉

（赤峰學院 教育科學學院，內蒙古 赤峰 024000）

人類發(fā)展的歷史就是人類不斷反思，不斷進步的歷史.教學理論作為人類進步的文化成果，本身就是反思的理論，需要隨著時代的進步與發(fā)展不斷反思自身.語言分析哲學大師維根特斯坦曾說過：“洞見或透識深藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決.因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……難以確立的正是這種新的思維方式…….”[1]進行教學論研究，以及對教學論研究的狀況進行系統(tǒng)的反思，需要我們從思維方式的層面去考察與分析，以期對教學論研究有所助益.

哲學中“存在者”與“存在”的概念早在古希臘哲學中就有論述，直至存在主義的代表海德格爾旗幟鮮明地區(qū)分“存在者”與“存在”.“存在者”與“存在”是相互區(qū)別又相互聯(lián)系、密不可分的一對概念.其區(qū)別在于：首先，以“存在者”為研究對象，關注的是“做什么”和“怎么做”的問題；而以“存在”為研究對象，面臨的問題則是“如何存在”、“為何存在”及“怎么發(fā)生演變”等.其次，“存在者”是既成的，關注“存在者”就是探尋存在者的目的、手段、過程、結果及其實現(xiàn)等；而“存在”是生成的，研究“存在”關注的乃是“存在”的生成、演變、消亡的過程以及過程的原因、根據(jù)、機制及其合理性等.世界上任何東西，無論其是物質的還是精神的，都可以稱其為“存在者”，而“存在”超越于“存在者”.“存在者”之所以存在基于“存在”，而“存在”是“存在者”的存在，沒有脫離“存在者”的“存在”.有鑒于此，我們將從教學論研究的理論基礎、教學論研究的對象、教學論研究方法與范式、教學論學科構建及研究者的角色定位方面詳細闡釋“存在者”與“存在”的

不同視角關照下的教學論研究.

1 關注“存在者”視野下的教學論研究

1.1 教學論研究的理論基礎

理論基礎在研究中起著重要的作用.理論基礎的正確與否、多與少都直接影響著研究的過程與方法、研究結果的科學性、對實踐的指導作用等.中國的教學論研究深受前蘇聯(lián)教學論研究的影響，教學論的唯一不變的理論基礎便是馬克思主義認識論.“新中國建立以來，馬克思主義在中國教育研究中長期被確認為唯一正確的方法論”[2].隨著時代的進步，學科的發(fā)展，越來越多的人發(fā)現(xiàn)馬克思主義已經(jīng)不能作為唯一的理論基礎來指導教學論的研究.出現(xiàn)這種情況的原因是多方面的，最為根本的應該是教學論本身在研究的過程中，在指導實踐的過程中出現(xiàn)了新的問題.而新的問題如何解決？因此，“一些學者便極力提倡引進后現(xiàn)代主義、建構主義、多元智能等西方哲學思想，并作為重構我國課程與教學論及教學改革的理論基礎”[3].這種在“馬克思主義哲學觀與西方新哲學觀之間做出非此即彼的二元價值判斷”是教學論研究思維方式簡單性和片面性的表現(xiàn).

1.2 教學論的研究對象

一門學科能否確立，主要取決于有沒有相對獨立的研究對象.教學論要進一步科學化，也首先要明確自己的研究對象.因此，明確教學論的研究對象，對于教學論的學科建設與發(fā)展具有十分重要的意義.我國教學論的研究對象，長期以來局限于“教學規(guī)律”、“教學現(xiàn)象”或“教學問題”等方面.“教學現(xiàn)象”與“教學問題”是在教學實踐中具有普遍性的現(xiàn)象或問題.王策三先生在《教學論稿》一書中指出：“研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規(guī)律，這是任何一門科學要想成為真正科學的根本立足點.教學論也是這樣.馬克思主義教學論由于有了辯證唯物主義的方法論而能夠提出這一點，正是它之所以能夠成為真正科學的教學論的重要標志；換句話說，以往任何教學論，都沒有也不可能提出這一點.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教學論也仍然不能做到這一點.”[4]前蘇聯(lián)和我國學者大多持“教學論的研究對象是教學的客觀規(guī)律”這種看法，具體表述上略有差異，如“規(guī)律”、“一般規(guī)律”、“客觀規(guī)律”、“關系”等等.教學論研究視“教學規(guī)律”為研究對象，認為其客觀存在于我們的教學活動中，研究教學活動中的客觀規(guī)律、教學現(xiàn)象等既成事物是教學論的主要任務.這體現(xiàn)了教學論研究對教學規(guī)律等確定性認識的關注，這種關注是我們進一步認識和研究的基礎，是必要的.然而，這種關注既成的“存在者”下的教學論研究忽視了教學中那些具體的、現(xiàn)實的、偶然的事件或現(xiàn)象，這樣的研究所獲得的認識并不是對教學的全面的、真實的本真認識，從而會導致教學論研究由于缺乏發(fā)展的動力而走入尷尬的僵化境地.

1.3 教學論研究的方法與范式

我國教學論的研究方法，主要集中體現(xiàn)在“定性研究”和“定量研究”的運用與取舍上，以及傳統(tǒng)機械唯物論的研究方法上.定性研究是根據(jù)研究者的認識和經(jīng)驗確定研究對象是否具有某種性質或某一現(xiàn)象的變化過程和原因.[5]定性分析能從整體上把握定量研究所不能描述的因素.定量研究是指運用數(shù)學的方法，對事物做量的分析，以便從量的關系上認識事物發(fā)展變化的規(guī)律.[6]它在某種程度上增強了教學論研究的科學性.一些研究者只是片面地看到了某一種研究方法的長處和優(yōu)點，便絕對性地極力主張使用其中一種方法來進行研究.機械唯物論研究方法長期存在于教學論的研究中，其主要表現(xiàn)是：單純的因果揭示框架和形而上學的思維方式，以分析為主，將教與學、教師與學生、主體與客體等放在二元對立的兩極，往往強調一方面而忽視、排斥另一面；從而將教學看成是一個封閉的系統(tǒng)，教學只是所有屬性、要素的不同組合，是一種孤立靜止的線性研究；無視偶然性的客觀存在.[7]在教學論研究范式方面，我國教學論研究有科學主義范式和人文主義范式之爭.科學主義研究范式重在對教學中的具體實際問題進行探索,以求把握各種變量間的因果關系；人文主義研究范式則試圖深入教師與學生的心靈世界中去,充滿人情味地去認識和把握教學活動.然而，教學論本身是復雜的、開放的系統(tǒng)，同時，教學論中的很多問題、現(xiàn)象是不斷生成的.如果無視教學論的復雜性、開放性、生成性，而將其視為既成的事物、一成不變的問題，從而采取單一的研究方法或范式，只能導致教學論研究的僵滯.

1.4 教學論的學科構建

關注既成事物——“存在者”視野下的學科構建其表現(xiàn)主要在兩個方面：一是學科體系單一，依然是遵循前蘇聯(lián)凱洛夫的教學論體系；二是學科體系的內容強調目的、結果、手段等既成事物.在我國占統(tǒng)治地位的教學論理論體系仍然是前蘇聯(lián)凱洛夫教育學中教學理論的框架，包括教學過程、教學原則、教學內容、教學方法、教學組織形式等.20世紀80年代以來，盡管作了一些增補和其他一些超越嘗試，但總體改觀不大.這種單一僵化的體系是我國至今仍沒有形成自己的教學論流派的一個重要原因.這種理論體系的不足在于它缺乏內在一致性，從教學原理原則到施教體系缺乏內在一致；對教學過程的認識的具體化程度不夠，因而對實踐缺乏針對性和可操作性.[8]

1.5 教學論研究者的角色定位

教學論研究以追求教學中的“客觀規(guī)律”為目的，以抽象的邏輯歸納和演繹為主要的研究方法，不可避免地形成一個封閉的理論體系，這樣，教學論研究者成為了立足于封閉的理論體系之外的人.研究者從教學中獨立出來，成為純粹的旁觀者，教學則是既成的、客觀的研究對象.這種將研究者獨立于場外，與研究對象“教學規(guī)律”、“教學現(xiàn)象”等形成了主客體二元對立的關系.在此情況下，教學論研究者又稱為“理論工作者”，其研究對象是既成的、客觀存在于教學活動中的“客觀規(guī)律”、“教學現(xiàn)象”、“教學問題”，研究方法是概念上的簡單的邏輯推理與演繹.這種視野下的教學論研究缺乏對教學全面的認識，不能形成對教學的有效認識，一定程度上阻礙了教學論研究的發(fā)展.

2 “存在”視角關照下的教學論研究

2.1 教學論研究的理論基礎

近年來，我國教學論研究的理論基礎強調多元化.理論基礎多元化不是指把各種理論都拿來作為一個問題的理論基礎，而是要針對不同的問題、不同的研究對象、不同的研究方法選擇不同的理論基礎.首先，這是針對以往教學論研究的理論基礎單薄的問題而提出的，吸取了因理論基礎的單薄而導致的理論視域狹窄、發(fā)展路徑閉塞等教訓.其次，教學論本身是一個復雜、開放的系統(tǒng)，要實現(xiàn)對教學論的有效認識，對教學實踐的有效指導，必須拓寬其理論基礎.理論基礎的多元化強調在以馬克思主義哲學作為教學論的主要哲學基礎的前提下,要注意汲取與馬克思同時代的現(xiàn)代西方哲學和當代中西方哲學的成果.教學論理論基礎的拓展還應進一步加強同心理學的聯(lián)系,特別是同學習心理學、認知科學的聯(lián)系.同時還要關注腦科學、文化學的有關研究成果等等.吸取西方的思想與成果要注意與本國的國情及文化相結合，借鑒其他學科的研究成果要與教學論研究本身的獨特性相聯(lián)系.在2007年全國教學論專業(yè)委員會專題學術研討會上，很多與會者都指出教學論研究應該理論基礎多元化.有學者指出，教學論的理論基礎問題是一種元研究，是一種反思；教學論的理論基礎不應該是單一的，有什么樣的問題就需要有什么樣的理論基礎，不存在一成不變永恒的基礎.[9]

2.2 教學論的研究對象

教學論研究對象的變化直接反映了研究者思維方式上的變化，研究者們更多地將研究視線轉移到了教學的“載體”方面.有學者把教學論的學科性質界定為一種“以理論研究為主，同時又將研究視點推向實踐應用的兼具理論與應用色彩”的“外推的理論研究”類型，所以認為，“教育領域中教與學的活動是教學論的研究對象”.[10]有學者在《教育研究及其方法》一書中認為，教育研究的對象是教育存在，一是實踐形態(tài)的存在，二是理論形態(tài)的存在，兩者的關系是源與流的關系，二者的交互作用也是教育研究對象的組成部分.[11]有學者認為，教學論的研究對象是教與學實踐活動中的一般問題.具體表述為：“教學論在其研究對象的確定過程中應確立問題意識，即以教學實踐中的問題為對象，并通過問題的研究，抽象、概括而揭示出教學的本質和規(guī)律.因此，教學論的研究對象，就是研究教學實踐中的一般問題、揭示教學及其過程的本質和規(guī)律.[12]”有學者認為：“教學論面對著教學世界，它的研究對象是教學實踐里的旨在有效教學的教學問題.[13]”還有學者認為，教學論的研究對象是教學實踐或課堂教學生活.[14]

由此可見，教學論研究對象更多地關注教學活動這一過程性、生成性的事物、關注教學實踐、關注教學中人的因素、關注教學存在.這就體現(xiàn)了研究者思維方式的變化，由關注“存在者”走向“存在”.于是，對教學的生成過程的重視、對教學存在機制的質疑、對教學合理性的辯駁等都會成為教學論研究的主要任務.這樣就使得教學這一為人性、人為性的復雜的社會活動真正真實起來，從而使研究者能夠有效認識教學，獲得對教學的本真認識，進而豐富教學論研究、有效指導教學實踐.

2.3 教學論研究的方法與范式

“存在”視角下的教學論研究強調應關注教學的生成性，以及教學中偶發(fā)的有意義的事件與問題.這種思維視角的轉變使得教學論研究方法與范式也隨之發(fā)生變化.首先，強調教學論研究方法的多樣化、研究范式的多樣化.多樣化的含義中不僅包含著針對不同的問題、不同的現(xiàn)象采用不同的方法，同時也包含著研究方法的自我更新與發(fā)展.其次，由于研究對象由“存在者”轉向“存在”，教學論研究方法上更加注重扎根理論、民族志及田野調查等方法的運用.只有明確了“存在者”是如何來的、怎樣發(fā)展的及其合理性等“存在”問題才能更好地指導實踐，完善理論.“工欲善其事，必先利其器”，方法問題的研究在此時就顯得非常重要，當前需要科學的、多樣的方法運用于教學論研究，才能使教學論的發(fā)展更有潛力.

2.4 教學論的學科構建

我國教學論的學科構建目前主要有兩大趨勢：一是分支學科的廣泛發(fā)展，教學論由單一的純理論研究向動態(tài)生成的實踐研究發(fā)展；二是學科體系的建設出現(xiàn)新的特征，對教學論的內容的研究轉向對教學論的生成研究、對其發(fā)生機制的研究、對其合理性的質疑等等.在當代新科學技術革命強大潮流的影響下，各門科學學科高度綜合又高度分化，各門學科間相互交叉相互滲透，不僅使得專業(yè)深化，而且使得各種交叉學科、邊緣學科不斷出現(xiàn).教學論研究也出現(xiàn)了相當龐大的學科群，如特殊兒童教學論、中學教學論、教學藝術論、教學管理論等等，同時也出現(xiàn)了教學實踐論、教學認識論、教學本體論等.這種轉向實踐研究及生成性的研究體現(xiàn)了在思維方式上人們逐漸從“存在者”——對既成事物的關注走向“存在”——對生成性的關注.學科的交叉性、學科體系的多樣化反映了當代教學論研究越來越注重對以往研究的反思質疑，體現(xiàn)了教學論研究反思的趨向性.

2.5 教學論研究者的角色定位

關注“存在”的教學論研究強調教學論研究者走向教學生活、走進教學實踐、走進課堂.“一個真正的教學論研究者，首先應該是一個優(yōu)秀的教學實踐者；而要成為一個優(yōu)秀的踐行者，就必須是一個教學生活的真正體驗者.”[15]教學論研究者應該改變以往的單一的研究者角色，摘掉理論研究者的帽子.教學是一種為人的、人為的教學活動，任何一種教學現(xiàn)象、一個教學事件都是在教學活動中體現(xiàn)出來的，深入教學活動，就能夠對教學現(xiàn)象、教學事件的前因后果，發(fā)生機制，存在的合理性及其價值進行有效地真知地判斷，從而才能對教學有本真的認識.另一方面，教學研究者除了走進課堂，也要走出課堂.對教學論的相關基礎理論有必要的認識，不斷反思自己研究的理論基礎、研究方法以及思維方式.只有這樣，才能使理論、實踐在不斷發(fā)展的同時，又相互促進和指導.進而促進我國教學論的現(xiàn)代化建設，持續(xù)地推動教學論的發(fā)展.

〔1〕皮埃爾·布迪厄,李猛等譯.實踐與反思:反思社會學導引[M].北京:中央編譯出版社,1998.1.

〔2〕葉瀾.教育研究方法初探[M].上海:上海教育出版社,1999.135.

〔3〕徐繼存.教學理論的反思與建設[M].蘭州:甘肅教育出版社,2000.181.

〔4〕王策三.教學論稿[M].北京:人民教育出版社,2000.319.

〔5〕葉瀾.教育研究方法導論[M].合肥:安徽教育出版社,1995.62.

〔6〕葉瀾.教育研究方法導論[M].合肥:安徽教育出版社,1995.62.

〔7〕詳述參見:裴娣娜主編.現(xiàn)代教學論[M].北京:人民出版社,2005.367.

〔8〕紀德奎.當前教學論研究:熱點與沉思[J].教育研究,2007(12).

〔9〕蔡寶來,晉銀峰.當代教學論的理論基礎與時代課題——2007年全國教學論專業(yè)委員會專題學術研討會綜述[J].課程·教材·教法,2007(12).

〔10〕田慧生.對教學論學科性質、地位與研究對象的再認識[J].教育研究,1997(8).

〔11〕葉瀾.教育研究及其方法[M].北京:中國科學技術出版社,1990.27.

〔12〕蔡寶來,王嘉毅.現(xiàn)代教學論的概念、性質及研究對象[J].教育研究,1998(2).

〔13〕沈小碚,趙永勤.規(guī)范與表述:對教學論研究對象的認識[J].寧波大學學報:教育科學版,2004(1).

〔14〕王鑒.關于實踐教學論的幾個理論問題[J].教育理論與實踐,2005(11).

〔15〕徐繼存.教學論導論[M].蘭州:甘肅出版社,2001.238.