李雙龍 劉秀明

(喀什大學(xué)南疆教育發(fā)展研究中心，新疆 喀什 844000)

教師專業(yè)成長是區(qū)別于教師專業(yè)化的一個概念，是教師掌握教育規(guī)律、拓寬學(xué)科知識，提升精神價值的過程，是教師自身努力，不斷提升的結(jié)果，是教師本身對自己從事專業(yè)認(rèn)識的升華。在這一過程中，教師是自我提升的主體，顯然自我提升不是對教師這一職業(yè)的簡單化技能的提高，“教師專業(yè)成長目標(biāo)不僅是為了學(xué)會各種教學(xué)技術(shù)與方法，而是要成為具有教育人格和教育智慧的專業(yè)人員。”［1］

新疆南疆地區(qū)由于其獨(dú)特的地域及歷史因素，而在教師專業(yè)成長方面有著獨(dú)特性，甚至有著一定的滯后性。從這一點(diǎn)上講，南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)雙語教師專業(yè)成長應(yīng)該是對自身，同時也是對與之有密切關(guān)聯(lián)的社會環(huán)境特征的更高認(rèn)識。特別是農(nóng)村中小學(xué)雙語教師，既有對漢語言教學(xué)及從事專業(yè)的認(rèn)同，又有對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展及其穩(wěn)定和諧重要性的思想認(rèn)同，因此，南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)雙語教師的專業(yè)成長在南疆地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中有著很大的意義。而事實上，南疆農(nóng)村雙語教師存在著的滯后性上又有著機(jī)制的教條性及單一性，難以適應(yīng)現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的發(fā)展需要，而提出一種合適的專業(yè)成長機(jī)制是解決“專業(yè)化”問題的必然選擇。

一、“認(rèn)同、生成、發(fā)展”的雙語教師專業(yè)成長生存方式

如何理解教師專業(yè)成長呢?對教師專業(yè)成長的理解是對教師職業(yè)的理解，更是對教育內(nèi)涵的認(rèn)識。我國學(xué)者普遍認(rèn)可的一種觀點(diǎn)是，“教師專業(yè)成長是教師從職業(yè)新手成為專家型教師，不斷建構(gòu)自身教育理念，完善知識結(jié)構(gòu)、提升教育教學(xué)能力和形成教育教學(xué)風(fēng)格的過程?！保?］“教學(xué)專業(yè)發(fā)展就是一個有目的、有計劃的持續(xù)系統(tǒng)的過程。這一階段一般經(jīng)歷技能熟練階段、反思性實踐階段和專業(yè)自覺階段?！保?］從這種學(xué)界的一般表述中，可以看到，教師專業(yè)發(fā)展注重專業(yè)的發(fā)展，而教師專業(yè)成長不僅強(qiáng)調(diào)專業(yè)的發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)教師對于專業(yè)的認(rèn)同，有著個體的內(nèi)在性及自覺性特征。這種本質(zhì)性的區(qū)別必然內(nèi)含了教師專業(yè)成長的三個階段認(rèn)同、生成、發(fā)展。

認(rèn)同(identity)，在不同的領(lǐng)域有著不同的含義，安東尼吉登斯從社會哲學(xué)的角度，將認(rèn)同確定在了社會發(fā)展的時間連續(xù)性中。涂爾干從社會學(xué)的角度，在社會價值高于個人價值的話語中，認(rèn)為認(rèn)同是稱為“集體意識”的東西。［4］在心理學(xué)角度來看，是體認(rèn)或模仿他人的行為，并使之成為個體人格一部分的心理過程。顯然不論是社會哲學(xué)的角度或是社會學(xué)的角度，學(xué)者均將認(rèn)同定義在個體與社會間的關(guān)系之中，最大之缺陷是未能將認(rèn)同的本質(zhì)屬性，即個體性的心理接受與認(rèn)可表達(dá)出來。教師專業(yè)成長的認(rèn)同是教師個體對這一職稱的心理理解及接受程度。作為一種心理意識活動，之所以提出認(rèn)同，是因為也有著心理上的“不認(rèn)同”的一面，即對他物的排斥或拒絕。排斥或拒絕有著多種的表現(xiàn)，教師單純地將這一職業(yè)作為謀生的手段，而對于其職業(yè)價值的忽視便是明顯的表現(xiàn)，因此，認(rèn)同便是對他物的接受與認(rèn)可程度，這樣看來，認(rèn)同的過程有著幾個階段，一是由拒絕到不拒絕，二是由不拒絕到接近，三是由接近到親近，四是由親近到一致。是對他物的認(rèn)可，對自身角色的認(rèn)同，對身份角色的認(rèn)同。從這一點(diǎn)上講，教師對其職業(yè)的認(rèn)同是個漸進(jìn)的過程，由起初的行為與心理意識的不一致到行為與心理意識的二者統(tǒng)一。

認(rèn)同不等同于認(rèn)識，認(rèn)識是通過感知手段達(dá)到對外在事物的了解與熟悉，認(rèn)同是通過“內(nèi)省”手段，以“反思”“認(rèn)識”為介質(zhì)，達(dá)到與外在事物的一致?！皟?nèi)省”在其本質(zhì)上是一種向內(nèi)的反思，反思就是對自身行為、意識的再思考與再總結(jié)。認(rèn)同是就教師專業(yè)成長這一話題的本體性探討，忽視了作為這一職業(yè)的主體性的認(rèn)識或研究，不會有對這一職業(yè)的積極理解，更不會有這一職業(yè)的內(nèi)涵的理解。

生成，有養(yǎng)育、成就之意，唐杜甫《屏跡》詩之二:“桑麻深雨露，燕雀半生成。”這是中國古代關(guān)于生成的基本含義。生成就意味著一是生長，二是內(nèi)化。如種子的發(fā)芽一般，既有對土壤的適應(yīng)又有自身的進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)能。作為教學(xué)上所使用的含義，起初是由維特羅克(Wittrock)在1986年提出的生成性學(xué)習(xí)，是在一定的教學(xué)情景中教師與學(xué)生共同建構(gòu)教學(xué)活動的過程。這一生成性過程，既關(guān)涉著教師的教，也關(guān)涉著學(xué)生的學(xué)，在這種教與學(xué)共同構(gòu)成的教學(xué)活動及其教學(xué)情景中，最終的結(jié)論、學(xué)習(xí)結(jié)果就是教師教的成果與學(xué)生學(xué)的成果，因此，生成還意味著反思，意味著吸收。教育家赫爾巴特倡導(dǎo)的科學(xué)教育學(xué)，將教學(xué)建立在生理學(xué)與心理學(xué)的基礎(chǔ)上，他提出的形式階段理論目的是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過新舊觀念的融合進(jìn)而達(dá)到“生成”新知識的目的，而之后不論是歐美的教育革新家或是現(xiàn)代教育的代表人物杜威，主張讓學(xué)生在實踐活動中獲得知識，即使這些主張不同于赫爾巴特理論，但這兩類理論卻有著驚人的相似，即都是力圖建構(gòu)一種新的適合教師與學(xué)生共同成長的一種教學(xué)情景，這是生成性學(xué)習(xí)所必需的一種“土壤”，這是生成的應(yīng)有之義。生成的過程就是加工的過程，是個體對學(xué)習(xí)材料的心理加工，以產(chǎn)生新東西的過程，其目的是“新”。在教師專業(yè)成長中，教師與學(xué)生通過建構(gòu)共同的教學(xué)情景，通過反思、吸收達(dá)到最終的“生成”。

發(fā)展是事物自產(chǎn)生起的一種連續(xù)變化的進(jìn)步過程，既有量的積累，也有質(zhì)的飛躍。發(fā)展在不同的視角下當(dāng)然有著不同的含義，但就其哲學(xué)生存方式而言，意味著事物的由初級向高級，由簡單向復(fù)雜的的更新與變化，是一種積累的過程。在教育的視域中，教師專業(yè)成長核心要件便是作為教師所應(yīng)具備素質(zhì)的發(fā)展，一名教師在專業(yè)成長的過程中，總是要經(jīng)歷不成熟向成熟發(fā)展的這一過程。這樣一個發(fā)展的過程意味著教師角色的轉(zhuǎn)變，是教師由社會中人向教育中人轉(zhuǎn)變的過程，這種角色的轉(zhuǎn)變當(dāng)然是教師在教育實踐中的獲得的教師身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，因而也意味著教師對教育實踐反思的現(xiàn)實性踐履，有著一定的指向性與價值生成性。

教師專業(yè)成長有著明顯的個體性與價值指向性。認(rèn)同是對教師這一身份、職業(yè)及與之密切聯(lián)系因素的一種態(tài)度的認(rèn)可，生成是對知識的理解與應(yīng)用，因為知識是教師職業(yè)的最本質(zhì)最核心的反映，所以是認(rèn)同的內(nèi)在要求，而內(nèi)在要求是一事物表現(xiàn)為一事物是內(nèi)含的應(yīng)有之義。發(fā)展是教師更好體現(xiàn)自身職業(yè)價值的保證，是認(rèn)同、生成的本質(zhì)要求，與必然結(jié)果。本質(zhì)要求與內(nèi)在要求有著明顯的區(qū)別，本質(zhì)是對一事物本性的必然體現(xiàn)，內(nèi)在卻是一事物本來應(yīng)有的特性。

二、“認(rèn)同、生成、發(fā)展”的雙語教師專業(yè)成長現(xiàn)實要求

新疆南疆地區(qū)之獨(dú)特性就在于地理位置的偏遠(yuǎn)及民族文化的多元性，這就決定農(nóng)村中小學(xué)雙語教師心理層面的是否有專業(yè)意識，是否有認(rèn)同感，認(rèn)同感就是對自身所從事“雙語”教學(xué)的認(rèn)同，事實上，這一認(rèn)同也就內(nèi)含有了自身的專業(yè)意識。但遺憾的是，南疆農(nóng)村“雙語”教師由于存在著專業(yè)成長意識比較淡漠、教師知識基礎(chǔ)薄弱、專業(yè)成長機(jī)制單一等問題產(chǎn)生的專業(yè)意識危機(jī)及由此帶來的認(rèn)同危機(jī)，生成困境，發(fā)展滯后。

(一)教師專業(yè)成長意識淡漠

南疆農(nóng)村雙語教師由于存在著對雙語教學(xué)作用認(rèn)識的偏差而導(dǎo)致雙語課程的邊緣化。這主要在于南疆農(nóng)村中小學(xué)雙語教育，主要是用漢語授課的教師及用漢語授課的課程，而很大一部分教師是民族教師，母語是非漢語語種，因而在漢語授課中就表現(xiàn)為或者是就漢語論漢語，而淡化學(xué)科意識，也即側(cè)重于學(xué)科教學(xué)中的漢語問題，也必然帶來了教學(xué)質(zhì)量的隱憂?；蛘呤莻?cè)重于學(xué)科教學(xué)，而難以使用漢語進(jìn)行順暢表達(dá)。這兩種情況都是由于語言使用問題而產(chǎn)生的現(xiàn)象。從這個角度講，側(cè)重于語言使用的雙語教學(xué)使得雙語教師，在教學(xué)中強(qiáng)化的是語言的意識，很難有學(xué)科專業(yè)的深化與成長意識。

(二)教師知識基礎(chǔ)薄弱

教師的知識基礎(chǔ)是教師從事教學(xué)，保證教學(xué)質(zhì)量的核心要素，是必要條件與內(nèi)在要求。這一必要性條件與內(nèi)在要求，規(guī)定了教師與學(xué)生教學(xué)互動中學(xué)生對教師的認(rèn)同，這也意味著是學(xué)生對知識的認(rèn)同，這種認(rèn)同促發(fā)了教師專業(yè)知識的生成與發(fā)展。南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)雙語教師的專業(yè)知識存在著薄弱性，主要表現(xiàn)在，一是教育學(xué)理論知識比較欠缺。二是學(xué)科知識比較薄弱。而這兩類知識恰恰是教師應(yīng)具備的基本知識，這兩種知識的薄弱是師生教學(xué)互動中相互認(rèn)同的基礎(chǔ)與條件。

(三)教師專業(yè)成長機(jī)制單一

機(jī)制是指一個系統(tǒng)的構(gòu)造、功能及其相互關(guān)系，教師專業(yè)成長機(jī)制是促發(fā)教師專業(yè)成長的機(jī)構(gòu)體系及其功能，是影響教師專業(yè)成長各因素的功能及相互關(guān)系，是教師專業(yè)成長的主要平臺，理應(yīng)成為教師發(fā)展自我，提升精神價值的主渠道。但現(xiàn)實中的南疆教師專業(yè)成長中，主要是通過教育行政主管部門下達(dá)的定期教育培訓(xùn)，而這種培訓(xùn)或者是在寒暑假時期進(jìn)行，或者在受訓(xùn)教師的選擇上，只選擇學(xué)科專業(yè)知識較弱的教師。而在校內(nèi)一級的成長機(jī)制上，由于師資比較薄弱，缺乏學(xué)科領(lǐng)頭人物，因而教研室的研討或集體備課效果就顯得較差。

三、“認(rèn)同、生成、發(fā)展”的雙語教師專業(yè)成長的現(xiàn)實選擇

進(jìn)行從理念到機(jī)制的轉(zhuǎn)變是南疆農(nóng)村中小學(xué)雙語教師專業(yè)成長機(jī)制構(gòu)建的重要內(nèi)涵與現(xiàn)實選擇。

(一)增強(qiáng)南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師對專業(yè)成長重要性的認(rèn)識

近年來，自治區(qū)政府下發(fā)了一系列關(guān)于推進(jìn)雙語教育教學(xué)的文件，旨在通過中小學(xué)校雙語教育的推進(jìn)，提高教育質(zhì)量，以適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展。這是時代的要求也是客觀的選擇?，F(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展內(nèi)在地要求掌握豐厚現(xiàn)代科學(xué)文化知識的知識分子，基礎(chǔ)教育對青少年的知識、思想與信仰世界有著舉足輕重的意義。增強(qiáng)南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)雙語教育專業(yè)成長重要性的認(rèn)識，不僅僅是教學(xué)能力的一種提高，更是社會穩(wěn)定與發(fā)展的需要。

(二)師范教育向教師教育的功能轉(zhuǎn)向

師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變是現(xiàn)代師范生培養(yǎng)模式的趨勢。教師教育改變了傳統(tǒng)的師范教育的封閉型，單一性的培養(yǎng)模式，而轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的，多樣的培養(yǎng)模式。未來教師的培養(yǎng)不再是師范類院校的責(zé)任，也是其他學(xué)校及社會的責(zé)任，而學(xué)校也不再是只負(fù)責(zé)學(xué)生校內(nèi)的學(xué)習(xí)，還要負(fù)責(zé)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)。在價值層面而言，學(xué)校不僅承擔(dān)著“學(xué)”的任務(wù)，而承擔(dān)著學(xué)生從事工作后的“教”的任務(wù)。因此，由教育行政部門主導(dǎo)構(gòu)建教師教育中心，即實現(xiàn)教師教育一體化的機(jī)制就顯得尤為重要，而教師在這種機(jī)制中，是在經(jīng)歷了教學(xué)實踐的困惑之后的一種反思與再實踐，“這種有意義的自我覺醒式的學(xué)習(xí)，也更能使教師了解自己專業(yè)成長與發(fā)展的方向?！保?］這一機(jī)制最大價值功能就是要實現(xiàn)教師的終身學(xué)習(xí)，實現(xiàn)終身教育。

(三)構(gòu)建適合南疆地區(qū)特點(diǎn)的教師專業(yè)成長機(jī)制

宏觀層面的機(jī)制，一是以學(xué)科為中心，建立學(xué)術(shù)團(tuán)體，定期展開研討。學(xué)術(shù)團(tuán)體是教師之家，更是學(xué)術(shù)之源，通過學(xué)術(shù)研討，教師將在教學(xué)實踐中的心得體會及其經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)，上升為理論，并通過交流相互學(xué)習(xí)、借鑒，進(jìn)而達(dá)到教師專業(yè)的“生成”與“發(fā)展”。二是制訂雙語教師專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括教師資質(zhì)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能。教育行政部門委托地方師范類院校制訂此方面的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。三是構(gòu)建城鄉(xiāng)教師交流互動機(jī)制。定期地進(jìn)行城鄉(xiāng)教師交流，以實現(xiàn)最大程度的教育公平，同時也可以開闊教師視野，提高教師專業(yè)化程度。微觀層面的機(jī)制，主要是就中小學(xué)內(nèi)部要建立完善的現(xiàn)代的教師專業(yè)成長制度，如集體備課，定期研討，相互觀摩等。宏觀的頂層設(shè)計及微觀領(lǐng)域的現(xiàn)代學(xué)校制度的建立是南疆農(nóng)村中小學(xué)雙語教師專業(yè)成長機(jī)制構(gòu)建的必然要求。

［1］洪早清.教師專業(yè)成長:認(rèn)同、養(yǎng)成、生發(fā)［J］.課程.教材.教法，2013(12).

［2］劉紹懷，王菊.變教師專業(yè)成長及教學(xué)能力的提升［J］.中國高等教育，2011，(13-14).

［3］陳永明.教師教育學(xué)［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2012，245.

［4］賈英健.認(rèn)同的哲學(xué)意蘊(yùn)與價值認(rèn)同的本質(zhì)［J］.山東師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)，2006，(1).

［5］吳捷.教師專業(yè)成長過程及其影響因素研究［J］.教育探索，2004，(10).