北京市黃莊職業(yè)高中 朱瑞明

我校是北京市中等職業(yè)學校舉辦烹飪專業(yè)最早的學校之一。教師專業(yè)技術水平高，高級技師4名、技師2名，其中四人被北京市烹飪協(xié)會評為“北京市烹飪名師”。畢業(yè)生在北京飯店、釣魚臺國賓館等高層次飯店中成為了骨干力量。但在近幾年的發(fā)展中也出現(xiàn)了一些問題，引起了我們的思考。

一、“項目教學法”提出的背景

（一）學生現(xiàn)狀與傳統(tǒng)課程觀的沖突

職業(yè)學校學生在義務教育階段是失敗者，對學習失去了興趣和信心，長期以來沒有形成良好的學習習慣和行為習慣，部分學生進入職業(yè)學校后仍然抱著一種“混”的態(tài)度，不考慮未來會怎樣。

他們大多邏輯數(shù)理智能較弱，但身體動覺智能、視覺空間智能較強，有較強的形象思維能力，媒體視聽廣泛，信息交流快，他們喜歡探究多方面新事物，而不滿足于老師單一科目的講授。

而現(xiàn)在的烹飪教學中仍然是傳遞性教學起主導作用，認為學生是一個空容器，需要教師往學生的頭腦中不斷地灌輸知識，教師是知識與技能的擁有者和傳遞者，學生則是接受者，只要教師認真教，學生苦苦練，將來做一名合格廚師就沒有問題。學生學習不好，不是不認真，就是腦子笨。

既然教學是知識與技能的傳遞，那就教師講，學生聽；教師示范，學生觀察、模仿。一個實習室20多人同時操作，教師很難對每個人指導。教師交什么，學生就學什么，學生只對應教師，與別的同學沒有交流與合作；學生只對自己負責，做好做壞與別人無關。

在這種教學觀主導下的課堂，學生沒有主動學習、交流、合作的體驗，沒有人特意去關注你的操作過程是否有誤，成功與失敗也都很少有人注意，更談不上幫助與鼓勵。

（二）職業(yè)活動與學科教學的沖突

烹調本是一個連續(xù)性、綜合性的工作過程，很多內(nèi)容是密不可分的。而學科教學把一個完整的操作過程分成了原料學、營養(yǎng)學、成本核算、刀工、勺工、面點、熱炒、冷菜、果蔬雕刻、盤飾等課程，不同學科由不同的老師教，各學科分布在不同的學期，各學科教學之間沒有聯(lián)系。這樣的學科教學可能在單項技能訓練上會集中一點，但由于各學科割裂開來，內(nèi)容上會有一些重復，而且很多練習看不到最終成果，變成了一種重復性的機械運動，學生久而久之就會失去興趣，等到就業(yè)的時候，才發(fā)現(xiàn)知識忘記了，技能生疏了，還要重新練習。

（三）企業(yè)的要求與學校專業(yè)培養(yǎng)目標的沖突

企業(yè)反映學生樸實、肯吃苦、基本功扎實，但大部分學生能力差，難以把所學的知識與技能與飯店的實際工作結合，適應期較長；不會溝通與合作，有時因處理不好與師傅、同事、管理人員的關系而辭職，流動性大。

教師認為給學生講得越多，學生掌握的就越多，將來就業(yè)競爭力就越強。造成了“川菜、粵菜、淮揚菜，樣樣都講，刀工、面點、果蔬雕，門門不精”的局面。在課堂教學中重技能訓練，輕能力培養(yǎng)。

二、“項目教學法”的內(nèi)涵和理論基礎

（一）“項目教學法”的內(nèi)涵

項目教學法又稱工作過程教學法，是通過完成一個項目的工作過程模擬來組織教學內(nèi)容和實施課堂教學。通過獲取信息→制定計劃→做出決定→實施計劃→檢查控制→評定反饋這一流程讓學生參與其中，掌握工作的程序，并體驗中間涉及到的勞動組織關系，既強化技能訓練，又培養(yǎng)學生的溝通能力、解決問題的能力和表達能力。與傳統(tǒng)課程相比，這種課程具有以下幾點優(yōu)勢：一是變傳統(tǒng)的彼此割裂的專業(yè)學科教學為彼此聯(lián)系的流程式教學，不但使學生有了團隊整體意識，還適應企業(yè)的運作要求，使學生既有了學習性經(jīng)驗，也有了生產(chǎn)性經(jīng)驗。.二是變大的教學班為相對小的教學組，使教師把更多的精力投入到對學生的引導、幫助上，使學生有時間、有機會自主學習。三是變傳統(tǒng)的只是對學生學習成績的評價為對學生合作能力、技能運用能力、計劃能力、決策能力等的綜合評價，從而對學生有了更為科學的評價標準，符合多元智能的理念。四是將基礎理論課與專業(yè)技能課結合起來，使這些課程更具應用性。

（二）“項目教學法”的理論基礎

1.“研究性教學”理論

“研究性教學”是相對于傳統(tǒng)的“傳遞性教學”而提出的?！把芯啃越虒W”在國外稱主題研究、項目課程，是國際社會比較普遍認同和實施的一種新的教學模式。它是指在教師的指導下，學生從學習生活和社會生活中選擇并確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的教學模式，對于激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與能力具有積極的作用。研究性教學具有重過程、重應用、重體驗、重全員參與的特點。

2.行動導向學習理論

行動導向（另譯為活動導向）學習是起源于西方改革教育學派的學習理論，它與認知學習有緊密的聯(lián)系，都是探討認知結構與個體行動間的關系。不同的是，行動導向以人為本，認為人是主動、不斷優(yōu)化和自我負責的，能在實現(xiàn)既定目標的過程中進行批判性的自我反饋。學習不再是外部控制（如行為主義），而是一個自我控制的過程。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，行動導向學習的目標是獲得職業(yè)（行動）能力，包括最為重要的關鍵能力。

三、“項目教學法”的實踐

（一）實施方案

第一，項目的確定：每周出兩桌市場價為400~600元的宴會包桌。

第二，項目的分工：熱菜、冷菜、面點、盤飾及果盤。

以上四大項內(nèi)容所涉及到的知識與技能有：原料知識、成本核算、營養(yǎng)衛(wèi)生、熱菜烹調、冷菜制作、面點制作、盤飾、果雕、果盤等。

第三，學生組織：按項目分工把高二年級的兩個班分成四個組，每組負責一項，四周輪換一次，各任課教師負責組織本組學生，每組選一名廚師長負責組織協(xié)調。

（二）實施效果

經(jīng)過初步的試驗，達到了預期的目的，學生的學習狀態(tài)有了很大變化，學習主動性有了較大提高，現(xiàn)在不是等著老師教，而是自己主動查材料，和教師一起研究新菜的烹制過程和方法。學生的基本功得到了進一步的加強，創(chuàng)新精神得到了培養(yǎng)。學生通過完成項目，對整個工作過程有了全面的掌握，學會了計劃、實施、控制、評價等管理手段，也體會到了合作的重要性，學生間、師生間的關系更加融洽了。