重慶市長壽區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校 李春梅

一、案例描述

前不久到一所學(xué)校集體視導(dǎo)，在檢查教師作業(yè)批改時(shí)，一道錯(cuò)題引發(fā)了我的思考。題目是這樣的：一根繩子，王老師剪去是6米，這根繩子原來有多少米？一位學(xué)生是這樣解答的：（米）。對(duì)學(xué)生的解答過程，老師畫了“×”。在錯(cuò)題旁邊，這位學(xué)生重新寫了老師視為正確的解題過程“6÷（1—（米），并附加了3道相關(guān)的練習(xí)題，以 “加強(qiáng)練習(xí)”。

隨后，我拿著作業(yè)本問這個(gè)學(xué)生：“同學(xué)，你這道題錯(cuò)在哪里？”這位學(xué)生看看我，又看看自己作業(yè)本上的題，撓著頭說：“我覺得沒有錯(cuò)！”“那你這是怎么改的？”我好奇地問。“老師說6米是剩下的?！薄澳悄阍趺凑J(rèn)為？”“我覺得6米是剪去的的?！?/p>

二、案例思考

顯而易見，這道題老師與學(xué)生對(duì)題意的理解是錯(cuò)位的。學(xué)生認(rèn)為“一根繩子，王老師剪去的是6米”，老師的理解是“一根繩子，王老師剪去后是6米”。對(duì)題意的不同理解產(chǎn)生了不同的算法，導(dǎo)致了上述批改結(jié)果。然而，這個(gè)不同所產(chǎn)生的連鎖反應(yīng)，顯然與學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的理解毫無關(guān)系。從學(xué)生的解答過程可以看出，對(duì)于分?jǐn)?shù)除法的意義，分?jǐn)?shù)除法的算法，學(xué)生不僅已經(jīng)理解、掌握，而且能夠運(yùn)用所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)解決生活中的實(shí)際問題。

三、案例啟示

第一，減少“主觀判斷”，增加“溝通交流”。

教師在批改作業(yè)時(shí)，往往以自己的理解為依據(jù)，以標(biāo)準(zhǔn)答案為范本，面對(duì)不同的答案，通常是直接否定，然后讓學(xué)生去改。這個(gè)過程教師很少留出時(shí)間傾聽學(xué)生的思考，也正是由于“溝通”的缺失，直接導(dǎo)致上述案例中“錯(cuò)位理解”現(xiàn)象的發(fā)生。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，特別是一些意外情況，首先應(yīng)該變“改錯(cuò)”為“溝通”，耐心傾聽學(xué)生的想法以及思維過程，只要有道理就應(yīng)該給以肯定，而不是主觀判斷后的否定。

第二，減少“題面歧義”，增加“作業(yè)精備”。

“錯(cuò)位理解”的現(xiàn)象在教學(xué)過程中時(shí)有發(fā)生，究其原因，除了應(yīng)減少“主觀判斷”，還應(yīng)避免“題面歧義”，增加“作業(yè)精備”的時(shí)間。所謂“作業(yè)精備”，就是要精心設(shè)計(jì)每一道題，做到對(duì)每道作業(yè)題心中有數(shù)，布置作業(yè)前，老師最好把每一個(gè)習(xí)題先做一遍。這樣，不僅可以把握作業(yè)的難易程度，發(fā)現(xiàn)習(xí)題中的問題，減少“題面歧義”，避免對(duì)提升學(xué)業(yè)質(zhì)量的一些非本質(zhì)因素干擾，還可以增強(qiáng)教師的基本功，同時(shí)構(gòu)建師生平等對(duì)話的平臺(tái)，從而增強(qiáng)作業(yè)的實(shí)效。

第三，減少“視錯(cuò)如仇”，增加“錯(cuò)誤利用”。

錯(cuò)誤是一種資源，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤時(shí)，老師不要輕言否定，而應(yīng)該及時(shí)抓住這一寶貴時(shí)機(jī)，重發(fā)挖掘錯(cuò)誤中潛在的智力因素，巧妙地加以利用。引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視問題，探求其產(chǎn)生錯(cuò)誤的內(nèi)在因素，更能有針對(duì)性地展開教學(xué)，有利于學(xué)生的自主建構(gòu)。