方俊

摘要：試卷講評課是課堂教學(xué)中常見的一種課型。在教學(xué)實(shí)踐中，試卷講評課存在著平均用力不突重點(diǎn)、公布答案不予引導(dǎo)、自導(dǎo)自演不顧主體、就題論題不加延伸等現(xiàn)狀和問題。本文著重從教師在試卷講評課前、課中定位講評內(nèi)容、明確講評主體、把握學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、注重思維變式等角度采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，從而使高三數(shù)學(xué)試卷講評課教學(xué)質(zhì)量得到提高，教學(xué)效率得到提升。

關(guān)鍵詞：試卷講評;策略

就教學(xué)過程來看，試卷講評是“備、教、輔、批、考、評、補(bǔ)”教學(xué)諸環(huán)節(jié)中非常重要環(huán)節(jié)，它既能有效地幫助學(xué)生掌握、鞏固所學(xué)知識，提高應(yīng)用知識解決問題的能力，又可以及時(shí)反饋教與學(xué)雙方存在的問題，以便在今后的教學(xué)中加以解決。而有效的高三試卷講評課，能夠更好地消除學(xué)生在學(xué)習(xí)中的障礙，建立學(xué)習(xí)自信心，從而在高中階段學(xué)生學(xué)習(xí)的成事、成人過程中，處于舉足輕重的地位。

試卷講評課作為一種課型，其作為課堂的本質(zhì)上還是要以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平為最終目標(biāo)，其主體也應(yīng)當(dāng)是學(xué)生。然而，就日常教學(xué)中，試卷講評課往往就是教師在講評，而學(xué)生卻沒“動(dòng)”起來——包括動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，最終使試卷講評課效果較差、效益較低。

一、現(xiàn)狀把脈

（一）平均用力，不突重點(diǎn)

一份試卷，試題有難有易，這決定了試卷難度之區(qū)別;學(xué)生的知識水平和能力有高有低，又決定了答題質(zhì)量的參差不齊。因此，教師在試卷講評中應(yīng)該仔細(xì)地分析、對待這些客觀存在的差異。但是有些教師對學(xué)生講評情況不作分析統(tǒng)計(jì)，不分主次，不作歸類，從頭到尾，平均用力，不管學(xué)生答題情況如何，也不管該題難度大小，統(tǒng)統(tǒng)流水式講下去。這樣，既浪費(fèi)課堂寶貴時(shí)間，也影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，又教學(xué)重點(diǎn)不突出。

（二）自導(dǎo)自演，不顧主體

試卷講評也應(yīng)體現(xiàn)“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的啟發(fā)式教學(xué)原則，在教師總體分析的基礎(chǔ)上，有學(xué)生積極參與，讓學(xué)生自己來分析，明確找出自己存在的問題和造成失誤的根源，以促進(jìn)學(xué)生自我評價(jià)和獨(dú)立矯正失誤能力的提高。但有的教師在講評講評過程中，滿堂而灌，包辦代替，一講到底，學(xué)生僅僅成了錯(cuò)誤答案訂正的“速記員”。

（三）就題論題，不加延伸

一份試卷一般不會(huì)涉及所學(xué)知識的全部，但試卷命題者往往以點(diǎn)帶面來考查學(xué)生的知識與能力。就題論題的講評講評方式顯然是不可取的。但有的教師在講評時(shí)卻只關(guān)注本次講評的知識“點(diǎn)”，忽視把能力“面”帶出來呈現(xiàn)給學(xué)生，不能有效地幫助學(xué)生構(gòu)建起知識間的廣泛聯(lián)系。這樣的講評，只能是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，學(xué)生不知錯(cuò)在哪里、為什么會(huì)錯(cuò)、今后怎樣才能不再錯(cuò)，不能“溫故而知新”，遷移知識、舉一反三的效果根本落不到實(shí)處。

二、策略研究

（一）定位講評內(nèi)容：師生共同總結(jié)，重在原因分析

錯(cuò)誤是正確的先導(dǎo)，剖析錯(cuò)誤是講評的重要內(nèi)容之一。教師應(yīng)在考試結(jié)束后，把高考考查的總體知識體系和本次考試中涉及到的知識內(nèi)容以表格的形式下發(fā)給學(xué)生，不僅讓學(xué)生通過自身總結(jié)知道自己錯(cuò)了什么，更知道自己錯(cuò)的內(nèi)容處在整個(gè)知識體系的位置和地位，并讓學(xué)生自主分析錯(cuò)誤原因和改進(jìn)措施。同時(shí)教師自身也應(yīng)對學(xué)生試卷中的錯(cuò)誤歸納、概括，找到通病和典型錯(cuò)誤，找準(zhǔn)其思維的薄弱點(diǎn)，有針對性的引導(dǎo)學(xué)生辨析，找準(zhǔn)錯(cuò)因、錯(cuò)源，探究正確思路，做到糾正一例，預(yù)防一片，舉一反三，觸類旁通。使其思維的嚴(yán)密性、批判性、靈活性、深刻性和創(chuàng)造性得到最有效的加固。對于非“通病”及非典型錯(cuò)誤，可個(gè)別指導(dǎo)，不集中評講，以克服面面俱到與盲目評講的現(xiàn)象。

[案例]圖：某次期中檢測學(xué)生自我診斷表部分截圖

（二）明確講評主體：生為講評主體，師為講評主導(dǎo)

蘇霍姆林斯基指出：“讓學(xué)生體驗(yàn)到一種自己親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識興趣的主要條件。”因此，教學(xué)中的每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)該給學(xué)生提供參與的機(jī)會(huì)。講評講評不同于教材教學(xué)，講評的講評學(xué)生都已經(jīng)做過，學(xué)生對題目的解答已有自己的想法，因此講評講評教師大可不必包辦代替，完全可以放手讓學(xué)生去講。

教師將一次檢測中錯(cuò)誤最高的問題作為招標(biāo)問題，在講評課前拋給學(xué)生，讓學(xué)生再思考，并寫出答題思路。講評時(shí)，由競標(biāo)的學(xué)生說出解題思路、方法，同時(shí)，允許并鼓勵(lì)其他學(xué)生指出對方思維上的缺陷或漏洞。

[案例]某月考卷講評

[試題] 已知函數(shù)f（x）=1-x2x+3-m有零點(diǎn)，則實(shí)數(shù)m的取值范圍是。

[教學(xué)過程]學(xué)生A：函數(shù)有零點(diǎn)問題轉(zhuǎn)化為方程m=1-x2x+3有解問題，再通過平方轉(zhuǎn)化為二次方程（m2+1）x2+6m2x+9m2-1=0在x∈[-1，1]上有解，結(jié)合二次函數(shù)圖象分類討論求解。

教師：很好的體現(xiàn)了化歸轉(zhuǎn)化的思想方法，逐步轉(zhuǎn)化為熟悉的問題求解，但在二次函數(shù)分類討論的過程中難度較大，容易出錯(cuò)，同學(xué)們還有其他解法嗎？

學(xué)生B：第一步轉(zhuǎn)化相同，后面求m的范圍即求函數(shù)1-x2x+3的值域，可以利用三角換元的方法令x=cosα，則變?yōu)榍髚sinα|cosα+3的值域……

教師：方法不錯(cuò)，此解法很好的觀察到了1-x2的結(jié)構(gòu)特征，轉(zhuǎn)化為三角函數(shù)值域問題，同樣在求解過程中，容易忽略絕對值而導(dǎo)致結(jié)果錯(cuò)誤，同學(xué)們要細(xì)心處理。

學(xué)生C：我還有不同的解法：對于求解函數(shù)1-x2x+3的值域，我是令x+3=t，t∈[2，4]，則m=-t2+6t-8t=-8t2+6t-1，再令1t=a，a∈[14，12]，則求-8a2+6a-1的值域，即m∈[0，24]。

教師：很好，通過分母換元直接轉(zhuǎn)化為宜解的二次函數(shù)值域問題，我們可以發(fā)現(xiàn)，以上三位同學(xué)的不同解法中相同的運(yùn)用到了轉(zhuǎn)化的思想，把未知的問題轉(zhuǎn)化為熟悉的問題以便求解，大家需要好好體會(huì)，并在以后的解題中加以運(yùn)用。

[教學(xué)點(diǎn)評]endprint