文/周亞玲

論多元文化背景下教師角色的轉(zhuǎn)變

文/周亞玲

多元文化思潮在20世紀(jì)50年代的英美國(guó)家首先興起，并迅速和學(xué)校教育改革運(yùn)動(dòng)相結(jié)合，逐漸形成多元文化教育思想。隨著世界不同民族、不同文化之間的交流和融合，多元文化教育理念逐漸發(fā)展成為世界教育的潮流。在這種背景下，學(xué)校教育也在發(fā)生著深刻的變革，對(duì)教師角色提出新的要求。本文就主要探討多元文化背景下教師角色的應(yīng)有之義。

多元文化；教師素質(zhì)；教師文化

一、對(duì)傳統(tǒng)教師角色定位的反思

教師在中國(guó)是一個(gè)歷史悠久的職業(yè)，從最早的“官師合一”到后來(lái)的“官師分離”，到近代以來(lái)教師的職業(yè)性和專業(yè)性不斷加強(qiáng)，教師的角色特征在不斷地發(fā)生改變。但是總體上具有“尊師重道”和維護(hù)“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)。但是隨著多元文化的趨勢(shì)日益明顯，學(xué)校教育的現(xiàn)有模式受到日益嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，所以必須反思傳統(tǒng)教師角色期待和定位存在的土壤是否已經(jīng)悄然發(fā)生了改變，考慮是否需要適時(shí)的加入新的思考，批判地重塑教師的職業(yè)角色以滿足多元文化的要求。

傳統(tǒng)對(duì)教師角色做“文化的傳遞者”的理解，多半是站在整個(gè)社會(huì)的立場(chǎng)中的，在這里教師的存在感和主體性蕩然無(wú)存。“如果只從社會(huì)角度，站在特定的意識(shí)形態(tài)的立場(chǎng)去界定’教師’的特定含義的話，教師不過(guò)是沒有完全自主性和獨(dú)立性的、滿足培育社會(huì)需求類型的代言人、執(zhí)行者，是維護(hù)社會(huì)公民素質(zhì)不退化并且要有所提高的手段，是教育事業(yè)發(fā)展的衛(wèi)護(hù)者、而教師本人作為人的尊嚴(yán)和需要，已經(jīng)不得不退隱到作為背景的地位”。因此，將教師定位在“文化的傳遞者”實(shí)際上是在本體論上將教師設(shè)定成為文化傳遞的工具，消解了教師自身的文化意識(shí)和文化認(rèn)知，造成教師被動(dòng)的社會(huì)地位以及不求進(jìn)取的惰性心理。因此我們必須認(rèn)識(shí)到對(duì)教師做“文化傳遞者”的角色定位中存在的問(wèn)題，并反思這一定位工具主義的邏輯思維前提，只有這樣，我們才能另辟蹊徑，對(duì)教師的角色作出更符合現(xiàn)實(shí)要求的定位。

二、多元文化教師角色的重新定位

1.文化理解者[1]

在多元文化的時(shí)代，試圖用一種主流文化價(jià)值觀衡量不同文化屬性的人群無(wú)異于緣木求魚。多元文化教育既要尊重社會(huì)多元性，又要尊重文化多元性，既要把握不同區(qū)域的文化特點(diǎn)，又要尊重各民族的文化屬性。因此，文化理解者就應(yīng)該成為新時(shí)期教師角色的題中之義。

首先，師生之間文化差異被視為是造成亞文化群體學(xué)生學(xué)習(xí)失敗的重要原因，特別是家庭和學(xué)校不同的語(yǔ)言使亞文化群體學(xué)生面臨文化斷層的問(wèn)題，教師和學(xué)生之間出現(xiàn)溝通和相互適應(yīng)障礙。有研究表明“教學(xué)語(yǔ)言意義的誤解”和“教室中的文化差異”共同造成了少數(shù)民族的教育失敗。[2]這種情況下教師很可能更多地對(duì)學(xué)生作出負(fù)面評(píng)價(jià)，從而抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。因此，要保障平等的教育機(jī)會(huì)，更要求教師要充分理解多元文化理念。

其次，作為文化理解者的教師要對(duì)所有學(xué)生加以無(wú)條件的關(guān)懷。理解是理性地思考，而關(guān)懷是情感的橋梁。教師應(yīng)該對(duì)來(lái)自不同區(qū)域和文化背景的學(xué)生有同等的關(guān)注，做學(xué)生的傾聽者和關(guān)懷者。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷并不是單純的工作需要或個(gè)人情感的延伸，更是教師作為主流文化的代表對(duì)亞文化群體的接納和寬容。教師應(yīng)致力于構(gòu)建一個(gè)以學(xué)生的和諧發(fā)展為中心的教學(xué)體系。在這種教學(xué)氛圍中，教師應(yīng)該樹立這樣的教育信念：所有的學(xué)生都是平等的，學(xué)生之間存在性別、社會(huì)階層、民族或文化特征的差異，但是并不因這些差異導(dǎo)致學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)有所差異，這不僅意味著所有學(xué)生入學(xué)機(jī)會(huì)的平等，而且意味著所有學(xué)生都平等的享有獲得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)。因此教師要作為文化理解者，就要平等尊重和關(guān)懷每一個(gè)學(xué)生。

總之，中華民族是一個(gè)多民族多文化的國(guó)家，不同民族的文化有著較大的差異。在多元文化教育背景下，教師要踐行多元文化的教育理念，即“要求重新認(rèn)識(shí)少數(shù)民族及其文化，尊重各民族文化的獨(dú)特性和民族情感，使學(xué)生能享有平等的教育機(jī)會(huì)，并為其提供在多元文化中選擇本民族文化的權(quán)力和機(jī)會(huì)，消除對(duì)少數(shù)民族文化的偏見，從而實(shí)現(xiàn)課程文化的多元化”，并且，教師應(yīng)該摒棄以往過(guò)于狹隘的文化本位主義，培養(yǎng)自身多元文化的觀念，尊重、理解和關(guān)懷來(lái)自不同文化群體的學(xué)生，只有這樣在教育中才可能做到尊重不同區(qū)域文化及民族文化，才能使學(xué)生在舒適文化氛圍下學(xué)習(xí)，為本民族文化傳承和傳播做出貢獻(xiàn)。

2.文化研究者[3]

教師的文化研究者的角色不是從來(lái)就有的，是隨著教師的主動(dòng)性的覺醒而逐漸確立起來(lái)的?？疾旖處熢谡n堂上的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的教師不僅僅充當(dāng)文化傳遞者的角色，實(shí)際上教師在文化傳遞的過(guò)程中，仍然在某種程度上擁有一定的文化和教學(xué)方式的選擇權(quán)。也就是說(shuō)，教師并不完全是文化被動(dòng)的傳遞者和執(zhí)行者，僅僅是充當(dāng)“提線木偶”的角色，實(shí)際上教師在課堂上擁有的權(quán)利很可能超出了人們的一般預(yù)期。教師在文化和制度的層層制約下仍然有意無(wú)意地享有著課堂教學(xué)的自主權(quán)，教師從來(lái)不是空著腦袋走進(jìn)教室的，從課程內(nèi)容的選擇到教學(xué)方式的選擇無(wú)一不滲透著教師的文化差異。教師的這種文化的自主性和主動(dòng)性成為多元文化教師的文化研究者角色的基石。

教師作為文化研究者，與專業(yè)的文化研究的不同之處在于教師是“在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)”。主要是針對(duì)教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題來(lái)進(jìn)行思考，發(fā)現(xiàn)其中存在的文化影響因素，并在教學(xué)中不斷修正和改進(jìn)。在這一過(guò)程中，教師既是文化研究者，同時(shí)也是文化的反省者和實(shí)踐者。特別是在多元文化教育情境下，教師面臨如何提高不同文化群體學(xué)生的學(xué)習(xí)效率的問(wèn)題，每個(gè)學(xué)生都有自身獨(dú)特的理解方式和學(xué)習(xí)方式，教師要反復(fù)思考自身的文化前見和學(xué)生次級(jí)文化之間的差異，因?yàn)檫@些差異極有可能導(dǎo)致處境不利學(xué)生學(xué)業(yè)的失敗。教師應(yīng)該應(yīng)該創(chuàng)造一個(gè)以學(xué)生的文化世界為起點(diǎn)的教學(xué)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中充分利用本身的文化體驗(yàn)，對(duì)一些問(wèn)題進(jìn)行大膽的思考和陳述。

具體說(shuō)來(lái)，作為文化研究者的教師:第一，教師要深刻理解多元文化的理念，了解新課程改革和多元文化之間的關(guān)系，將自己視為新課程改革和多元文化教育的行為主體，充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性和積極性。第二，要加強(qiáng)人文學(xué)科的理論修養(yǎng)，特別是對(duì)人類學(xué)、文化學(xué)以及本土歷史文化的了解，做到理論聯(lián)系實(shí)際。第三，要加強(qiáng)自身的文化反思，尊重價(jià)值的多元性，評(píng)價(jià)各種文化現(xiàn)象時(shí)，既要考慮到本土文化對(duì)自身的影響，也要充分理解和尊重不同文化之間的差異。也就是說(shuō)要充分理解本土文化蘊(yùn)含的價(jià)值，同時(shí)也不能囿于本土文化的樊籠。第四，多元文化教育是一個(gè)系統(tǒng)的改革，教師作為其中的主力軍要支持多元文化教育理論和實(shí)踐上的變革，其中很重要的一方面就是加強(qiáng)多元文化的理論研究，只有理論走在實(shí)踐的前列，才不會(huì)迷失改革的方向。

3.本土文化傳承者[4]

在我國(guó)，不同區(qū)域和民族的文化傳統(tǒng)中包含著真正的生存智慧，這種智慧是各民族在長(zhǎng)期的自然和歷史作用下的產(chǎn)物，對(duì)其中的每個(gè)個(gè)體都具有潛移默化的影響。這種生存智慧可以看做是本土文化的代表。所謂本土文化，主要是指根植于一個(gè)民族或一個(gè)區(qū)域之中的、具有鮮明特色的文化。我國(guó)是一個(gè)國(guó)土廣袤民族眾多的國(guó)家，每一種本土文化都是多元文化中不可或缺的一部分，正是因?yàn)樨S富多彩的本土文化的相互融合，多元文化才充滿了生機(jī)和活力。因此，繼承本土文化，傳播本土文明，成為教師角色轉(zhuǎn)變的重要內(nèi)容。

教師要作為本土文化的專家，就要熟悉和掌握本土知識(shí)。本土知識(shí)是“由本土人民在自己長(zhǎng)期的生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)環(huán)境和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力資源和力量源泉”。[5]本土知識(shí)是各區(qū)域各民族長(zhǎng)期以來(lái)形成的文化基因，是內(nèi)化在每一個(gè)文化群體的個(gè)體之中的。多元文化背景下，教師要作為本土文化的專家，就要充分把握學(xué)生所屬族群的本土知識(shí)，因材施教，注重學(xué)生的差異性，在這里就表現(xiàn)為尊重各民族的本土性知識(shí)，從而更好地構(gòu)建良好的師生關(guān)系，取得較好的學(xué)習(xí)效果。

多元文化課程可以有多樣化的設(shè)計(jì)方式，如改變?cè)姓n程的基本結(jié)構(gòu)或課程目標(biāo)，或者在課程中穿插講述亞文化群體的文化特點(diǎn)；也可以以一本書或一堂課的形式向?qū)W生介紹有關(guān)其他民族的文化內(nèi)容或觀念；不管怎樣，目的是都是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從不同文化的角度出發(fā)探索解決問(wèn)題的方式。因此，都需要教師不僅熟練把握豐富的本土知識(shí)，在表述各亞文化群體的自然、歷史、文化和社會(huì)狀態(tài)時(shí)，注意避免歧視性的語(yǔ)言、文字和插圖，使所有學(xué)生都感到他們受到同等的關(guān)注。其次，要求教師在實(shí)施多元文化課程時(shí)，能夠?qū)⒍嘣幕挠^點(diǎn)滲透到學(xué)校全部課程之中，使課程內(nèi)容盡量反映所有族群在歷史和現(xiàn)實(shí)中的貢獻(xiàn)。

總而言之，教師是教育中影響學(xué)生發(fā)展的最直接教育因素，在多元文化教育中仍然起舉足輕重的作用。因此教師要不斷學(xué)習(xí)多元文化教育觀念，學(xué)習(xí)多元文化相關(guān)知識(shí)，努力提高多元文化的課程開發(fā)和實(shí)施能力，為學(xué)生創(chuàng)造更加完善的、富有多元文化氛圍的學(xué)習(xí)環(huán)境。要做到這些，就要摒棄傳統(tǒng)單一的關(guān)于教師角色的假設(shè)，積極轉(zhuǎn)變教師角色，做文化的理解者，研究者、實(shí)踐者和創(chuàng)設(shè)者。只有這樣，多元文化教育才能順利開展，民族文化的交流和融合才能更加順暢。

[1]葛琛.多元文化教育中的教師:民族文化傳承的主導(dǎo)[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào),2009,07:36-38.

[2]譚光鼎.原住民教育研究[M].臺(tái)灣：五南圖書出版公司，1998:254

[3]李純.教師專業(yè)發(fā)展的多元文化意蘊(yùn)[J].教育理論與實(shí)踐,2013,13:41-45.

[4]葛琛.多元文化教育中的教師:民族文化傳承的主導(dǎo)[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào),2009,07:36-38.

[5]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].教育科學(xué)出版社.2001：327

周亞玲(1990-)，女，漢族，四川達(dá)州人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究生，研究方向：教育學(xué)原理，高等教育。

四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)