王文禮

（貴州省貞豐縣魯貢初級中學(xué) 貴州貞豐 562200）

初中歷史教學(xué)中如何發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維

王文禮

（貴州省貞豐縣魯貢初級中學(xué) 貴州貞豐 562200）

創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是素質(zhì)教育的要求，也是九年義務(wù)教育初中歷史課教學(xué)的一項重要任務(wù)。因此，新時期歷史老師必須轉(zhuǎn)變觀點，努力探索新的歷史課教學(xué)方法，使歷史教學(xué)不僅要學(xué)生掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識，而且要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的應(yīng)用能力，更重要的是要激發(fā)愛護(hù)學(xué)生的創(chuàng)新意識和求異思維，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。

初中歷史 發(fā)展 學(xué)生 創(chuàng)新思維

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》強(qiáng)調(diào)指出：課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的改革與實施強(qiáng)調(diào)密切聯(lián)系學(xué)生生活和經(jīng)驗，加強(qiáng)課程與社會科技發(fā)展的聯(lián)系，為學(xué)生的終身發(fā)展提供必備的基礎(chǔ)知識、基本技能和良好的情感態(tài)度與價值觀，以創(chuàng)新精神和實踐能力為核心，重視發(fā)展學(xué)生搜集處理信息的能力、自主獲取新知識的能力、分析解決問題的能力、交流合作的能力、自主創(chuàng)新的能力。但長期以來，作為人文教育主要陣地的歷史，卻一直與其它學(xué)科一樣，把傳授知識當(dāng)做“唯一的，甚至實最高目的”，忽視了能力的培養(yǎng)。這種傳統(tǒng)式的教學(xué)方法繼承有余而發(fā)展不足，落伍于時代的要求。如果發(fā)展的目的不能實現(xiàn)，一切所謂的繼承實際上已經(jīng)沒有任何意義。因而在歷史教學(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力已成為歷史教師研究的重要課題。那么，初中歷史教學(xué)中怎樣發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維呢？

一、引趣激疑，是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)

興趣是創(chuàng)新思維的先導(dǎo)，學(xué)起于思，思源于疑。心理學(xué)研究表明，疑易引起人的定向探究反射，有了這種反射，思維便應(yīng)運(yùn)而生。因此，教師在教學(xué)中要把握時機(jī)，結(jié)合教材特點，生動地敘述能引起疑問的史實，引導(dǎo)學(xué)生積極思維。例如在教學(xué)《“五四”愛國運(yùn)動》一節(jié)時，學(xué)生急于知道的是“五四”運(yùn)動的過程，尤其是對火燒趙家樓、痛打章宗祥的故事感興趣。而實際上，“五四”運(yùn)動是在十分復(fù)雜的歷史背景下爆發(fā)的，這部分的內(nèi)容是對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育、發(fā)展創(chuàng)造性思維的極好材料。為此，我注意培養(yǎng)他們的興趣，激發(fā)他們探討的愿望。首先，我引導(dǎo)大家回憶“府院之爭”及我國派十五萬華工參加協(xié)約國方面作戰(zhàn)的過程，著重指出中國也算是個戰(zhàn)勝國。然后，又著意講解在“巴黎和會”上中國領(lǐng)土被重新瓜分的辛酸歷史，引起學(xué)生的興趣，從而激發(fā)學(xué)生提出了如下疑問：“在第一次世界大戰(zhàn)中，中國也是戰(zhàn)勝國，為什么在巴黎和會上卻被當(dāng)作戰(zhàn)敗國被瓜分？”從而取得很好的激疑效果。歷史教學(xué)中的激疑過程，是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的起點，教師在教學(xué)中要注意創(chuàng)設(shè)問題情境，有意識地設(shè)一些疑點。要讓學(xué)生意識到時時有疑，處處有疑，使之“學(xué)則須疑”。

二、學(xué)會置疑，是啟發(fā)學(xué)生點燃創(chuàng)新思維的火花

教學(xué)中，一旦學(xué)生的疑點被激發(fā)之后，能把疑問的意思表達(dá)完整的卻很少，所提問題一般較為零碎、雜亂乃至平庸、離奇。例如，在講解“保路運(yùn)動”時，學(xué)生對清政府將鐵路收歸國有的政策是賣國政策這一觀點產(chǎn)生了疑點，但又表達(dá)不清。有的問：“清朝政府為什么要賣國？”有的問：“清朝為什么把鐵路收歸國有”？有的問；“四川人民為什么反對鐵路收歸國有？”等等。這些問題，從個別角度看，都比較簡單，作為置疑要求，是低了些。出現(xiàn)這種現(xiàn)象并不奇怪，由一個疑點激起的發(fā)散性思維不會是一個模式。應(yīng)當(dāng)通過復(fù)合思維過程，讓學(xué)生思路理順，搞清哪些在教材中有現(xiàn)成答案，哪些值得研究，哪些不值得研究，哪些暫不需要研究，訓(xùn)練他們分析判斷的能力，教學(xué)生掌握一些起碼的置疑方式。如，在講“粉碎林彪反革命集團(tuán)”時，我重點交代當(dāng)時林彪選為黨的副主席。并在黨章中規(guī)定為毛澤東的接班人，按照邏輯推理，學(xué)生自然會提出：“既然是毛澤東的法定接班人，為什么還要迫不及待地‘搶班’奪權(quán)呢？”引導(dǎo)學(xué)生探索原因、主動認(rèn)識歷史背景。這種提問的質(zhì)量較高，有利于開啟思維機(jī)器，有利于創(chuàng)新思維的形成。

三、善于釋疑，是引導(dǎo)學(xué)生步入創(chuàng)新思維的殿堂

釋疑的過程是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的過程，也是教師教學(xué)才能充分展示的過程，更是教師通過循循善誘的啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生步步深入至歷史殿堂的過程。教學(xué)中教師要保護(hù)學(xué)生的積極性，對學(xué)生的不同見解，只要言之成理，應(yīng)予以肯定、鼓勵。如：同樣是資本主義國家，為什么英、法、美與德、日、意在二戰(zhàn)前走上不同的道路？此問關(guān)鍵是說明它們是否經(jīng)歷過較為徹底的自下而上的資產(chǎn)階級民主革命風(fēng)暴。英、法、美三國經(jīng)歷了這樣的斗爭，對舊的一套落后的東西破得比較徹底（尤其是美國歷史上沒有封建社會），因而資本主義民主與法制比較鞏固、健全。這三國的法西斯勢力盡管也蠢蠢欲動。但是成不了氣候。而德、日、意三國歷史上沒有經(jīng)歷過上述形式的斗爭，德、意是通過王朝戰(zhàn)爭統(tǒng)一全國后逐步走上資本主義道路的；日本是經(jīng)過自上而下的不徹底的明治維新向資本主義轉(zhuǎn)化的。這三國都保留有大量的封建殘余，缺乏資本主義民主與法制，一旦時局動蕩，法西斯勢力就可能迅速膨脹，奪取或控制政權(quán)。通過這樣由表及里、由此及彼的對比分析，觸及到了歷史問題的本質(zhì)，既鍛煉了學(xué)生的思維，又培養(yǎng)了創(chuàng)造才能，使學(xué)生逐步學(xué)會從內(nèi)因和外因、主觀和客觀、縱向和橫向等多層面角度去思考問題、解決問題。

四、不斷存疑，是激勵學(xué)生開發(fā)創(chuàng)新思維的源泉

“學(xué)貴存疑”是我國的傳統(tǒng)教學(xué)思想的精華。相對獨立的問題應(yīng)當(dāng)及時解決，如我國古代科學(xué)技術(shù)水平長期居于世界的前列，為什么到后來落伍了呢？《中俄尼布楚條約》是在中國方面讓出了大片國土的情況下簽訂的，為什么卻說是平等的條約呢？阿拉伯半島位于西亞南部，為什么西亞以及北非等國家都叫做阿拉伯國家？等等。對于這些時空跨度較大，具有連續(xù)性特點的問題，應(yīng)當(dāng)步步存疑，設(shè)懸念，通過不斷向縱深探索，達(dá)到整體的把握。例如，在教學(xué)《中華人民共和國的成立》一節(jié)時，明確指出：“從此中國結(jié)束了受帝國主義、封建主義和官僚資本主義長期統(tǒng)治的半殖民地、半封建的歷史，中國人民成了國家的主人?！痹谶@時引導(dǎo)學(xué)生回憶整個革命過程，與前面的“初步”照應(yīng)起來，不僅能夠使這一問題得到圓滿解決，還使整個教學(xué)過程有機(jī)聯(lián)系起來。歷史教學(xué)中的“存疑”就是對原有知識的反思從而不斷產(chǎn)生探索的愿望，不斷形成新的發(fā)現(xiàn)，遵循由量變到質(zhì)變的現(xiàn)律，不斷形成良好創(chuàng)新思維品質(zhì)。

總之，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維是歷史教育工作者義不容辭的責(zé)任。因此，歷史教師一定要強(qiáng)化自身的創(chuàng)新意識，調(diào)動學(xué)生的聰明才智，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新欲望，塑造學(xué)生創(chuàng)新精神，以提高歷史教學(xué)效率為宗旨，以實施素質(zhì)教育為目的，為中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)更多創(chuàng)新型人才。

[1]李多榮.淺談初中歷史教學(xué)中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)[J].新課程.2010年08期

[2]李華英.談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力[J].考試周刊.2010年09期